§ 2. Развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности

Развитие познавательных процессов является важной задачей умственного воспитания детей с нарушениями слуха. Развитие ощущений и восприятия, формирование различных форм мышле­ния, внимания, памяти, воображения являются элементом проведе­ния разнообразных занятий и организации детской деятельности.

Познание окружающей действительности дошкольником обеспе­чивается процессами ощущения и восприятия, от развития которых зависят полнота и точность формирующихся представлений. Разви­тие восприятия связано с накоплением различных чувственных образов — зрительных, двигательных, вкусовых, осязательных, слу­ховых. Формирование способов чувственного познания, совершен­ствования ощущений и восприятий лежит в основе сенсорного вос­питания. Эти процессы наиболее интенсивно складываются в раннем и дошкольном возрасте, поэтому сенсорному воспитанию детей как основе умственного воспитания уделяется значительное внимание. В процессе сенсорного развития внимание детей привлекают к раз личным признакам и свойствам предметов (например, их величине, цвет, форма, качество материала). Выделение различных свойств и качеств тесно связано с овладением способами обследования (перцептивными действиями) и накоплением представлений о сенсорных признаках. Формирование обобщенных представлений о внешних свойствах, качествах и отношениях предметов, ориентирование в пространстве и во времени позволяет подвести детей к овладению эталонами, т. е. общепринятыми мерками — системой геометричес­ких форм, цветов, эталонов величины, времени, материалов, запа­хов и др. Результатом последовательной работы по сенсорному раз­витию детей является возможность применять усвоенные знания и способы обследования предметов в собственной деятельности, при познании различных явлений окружающей действительности.

Развитие ощущений и восприятия у детей с нарушениями слуха требует учета своеобразия формирования этих процессов, обуслов­ленного нарушением слухового восприятия и недостаточным уча­стием речи в познании предметов окружающего мира. Поэтому в качестве средств познания свойств окружающих предметов необхо­димо активизировать зрительное восприятие и другие виды ощу­щений, важные для формирования представлений о свойствах пред­метов, позволяющие моделировать целостный образ предмета.

У детей с нарушениями слуха следует формировать зрительное, тактильно-двигательное восприятие. Информативными для таких детей оказываются вибрационные ощущения, близкие по своему про­исхождению к слуховым. Целесообразно учить детей с недостатка­ми слуха воспринимать разные по интенсивности, по местонахож­дению, по принадлежности вибрационные ощущения, связанные с познанием свойств необходимых и интересующих детей предметов, например музыкальных инструментов.

Большое значение для полноты представлений о предметах име­ют осязательные ощущения, позволяющие дополнить ряд зритель­но воспринимаемых свойств: формы, величины, массы, качества ма­териала и др. Использование осязательных ощущений позволяет создать целостный образ предмета, так как зрительное восприятие предметов глухими и слабослышащими детьми может быть фраг­ментарным.

Особое значение имеет не только правильное определение содер­жания работы, но и выбор методов в развитии восприятия. Эта ра­бота проводится в виде различных дидактических игр на занятиях по изобразительной и конструктивной деятельности, при формиро­вании элементарных математических представлений. Сенсорное развитие детей интенсивно осуществляется на занятиях по разде­лу «Дидактические игры». В качестве методов в зависимости от возраста детей и этапа обучения используются совместные дей­ствия взрослого и ребенка, действия ребенка по подражанию взрос­лому, действия по образцу, по словесной инструкции. В процессе использования этих приемов речевое общение с ребенком дополняется естественными жестами, указаниями на предметы. При выполнении заданий по подражанию, а особенно широко — по образцу, детей обучают и способам выполнения заданий. Малышей побуждают действовать путем проб, что позволяет подвести их к ориентировке на свойства предмета, пониманию принципа выполнения заданий, например учет величины при складывании матрешки или пирамидки. Такие действия, как прикладывание, накладывание, об­ведение по контуру, примеривание, формируют способы восприятия и познания свойств предметов. В процессе их развития важно учи­тывать некоторые особенности детей с нарушениями слуха в усво­ении общественного опыта: бессмысленное подражание действиям взрослого у детей раннего возраста, повышенную ориентировку на реакцию взрослого у детей младшего дошкольного возраста. Поэто­му нужен учет последовательности в выполнении заданий: подража­ние сменяется попытками самостоятельного выполнения аналогич­ных действий.

В зависимости от возраста детей формирование способов воспри­ятия связано с числом объектов, которыми оперирует ребенок, так как оно непосредственно влияет на результат. В работе с детьми преддошкольного возраста число предметов ограничивается двумя-тремя-четырьмя, а затем постепенно увеличивается. Например, обу­чая детей работе с парными картинками, педагог предъявляет три-четыре пары картинок. У детей младшего дошкольного возраста их можно использовать до восьми.

Развитие восприятия тесно связано с формированием речи, так как накопление чувственного опыта создает основу для усвоения значений слов и обобщения наглядно воспринимаемых признаков, что способствует возникновению представлений, необходимых для развития образных форм мышления. Важно правильно понимать последовательность формирования словесных обобщений. Перво­начально, в процессе обучения подражанию действиям взрослого, используется инструкция «Делай так», ориентирующая ребенка на выполнение аналогичных действий и выбор предметов или изобра­жений, одинаковых по определенным свойствам (форме, величине и др.). Выполнение задания подкрепляется одобрением педагога («Верно. Тут круг и тут круг»). По мере выделения свойства или признака, накопления наглядных образов вводится слово, обобща­ющее эти свойства, например названия цветов, форм, величины и др. В процессе последующей работы значение слова расширяется. Важно вести эту работу в двух направлениях: с одной стороны — обобщать наглядные признаки и свойства в слове, с другой — учить видеть за словом наглядно воспринимаемые свойства. Это способ­ствует прочности и точности представлений, потому что они, не закрепленные в слове, у детей с нарушениями слуха остаются рас­плывчатыми, неполными. Нередко педагоги стремятся ввести сло­ва прежде, чем ребенок научится выделять свойства по подража­нию, по образцу, и слова, лишенные чувственного опыта, могут оказаться «пустыми», не имеющими для ребенка конкретного зна­чения.

Развитие восприятия и представлений детей с нарушениями слуха на различных этапах обучения предполагает разноаспектную работу: соотнесение парных предметов и их изображений, свойств и качеств (цвета, формы, величины, качества, вкуса, запаха, звуча­ния, материала, из которого изготовлен предмет); формирование целостных образов предметов; восприятие действий и их изображе­ний, последовательности действий на картинках, мимики лица и эмоциональных состояний и др. Основными методическими при­емами являются организация дидактических и сюжетных игр, ана­лиз свойств и назначения предметов в процессе ознакомления с окружающим и развития речи, проведение дидактических игр и обследование предметов на занятиях по изобразительной деятель­ности и конструированию, формированию математических пред­ставлений.

Развитие восприятия и формирование представлений тесно свя­заны с развитием зрительного внимания, которое у необученных глухих и слабослышащих детей отличается нестойкостью, кратко­временностью. Упражнения и игры, связанные с развитием зри­тельного внимания, предполагают фиксацию внимания на предме­тах и игрушках, слежение за действиями с ними, перемещением их в пространстве, исчезновением и появлением игрушек за ширмой сначала в одном, затем — в других местах. В играх «Дорожки» дети «гуляют» с игрушками по дорожкам, учитывая их изгибы, измене­ния направления. С целью развития внимания и памяти проводят­ся игры типа «Спрячем игрушки», когда дети вместе с педагогом прячут игрушки в разных местах комнаты, а затем, получив парные игрушки, отыскивают спрятанные. Игры «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Лабиринты», «Следы», «Запомни предмет» (цвет, форму, величину и др.) направлены на развитие внимания и запо­минания и используются на различных этапах обучения, включа­ются в различные виды занятий, проводятся в свободное время. Для развития произвольного запоминания организуются игры, в кото­рых необходимо отыскать спрятанный предмет или картинку через некоторое время, длительность интервала может варьироваться от 3—5 сек у младших детей, до 15—20 — у старших дошкольников.

Для развития словесной памяти, запоминания графических обра­зов слов используется лото, в котором дети соотносят картинки и таблички со словами или фразами (выбор может быть от 3—4 кар­тинок до 10—12), узнают слова на табличках через определенный интервал, который может быть от 5 до 15—20 сек.

Важным условием развития восприятия является использование усвоенных способов познания предметов в деятельности ребенка: играх, рисовании, лепке, конструировании; умение самостоятельно обследовать предмет, выделив его основные внешние свойства пе­ред рисованием; подбор необходимых по величине и форме фигур перед конструированием; самостоятельный выбор материала необ­ходимой прочности для изготовления закладки для книг на заня­тиях по труду.

Одним из способов познания окружающего мира является мышле­ние, а развитие разных форм мышления в процессе обучения детей с нарушениями слуха в значительной степени определяет уровень их умственного развития. Первой формой мышления, непосредствен­но связанной с развитием предметных действий, овладением спо­собами использования различных предметов и орудий, является наглядно-действенное мышление. Его развитие в первую очередь связано с употреблением различных предметов, имеющих фикси­рованный способ назначения в жизни человека. В специальных ди­дактических играх и упражнениях, в быту, в процессе формирования навыков самообслуживания детей раннего возраста учат правиль­ному употреблению наиболее распространенных обиходных пред­метов: расчески, чашки, лейки и др.

Другим важным средством развития наглядно-действенного мыш­ления является формирование представлений о возможностях ис­пользования вспомогательных средств — орудий, которые могут быть применены в новой, непривычной ситуации. С этой целью со­здаются практические ситуации, в которых ребенок может, оценив практическую задачу, воспользоваться вспомогательными средства­ми (палкой, веревочкой и др.). Такие проблемные для ребенка си­туации создаются в быту (варежка упала за шкафчик, ее необходи­мо достать), на прогулках (мяч упал в лужу, шар зацепился за ветку дерева), на занятиях (во время рисования в баночку с водой что-то упало). Задания могут усложняться за счет необходимости выбора наиболее подходящего для данной ситуации вспомогательного пред­мета (крючок или сито для извлечения камешков из аквариума, длин­ная или короткая палка для извлечения закатившегося предмета и др.) Развитию наглядно-действенного мышления способствует анализ ситуаций, в которых устанавливаются причинно-следствен­ные связи между предметами и явлениями: машина не едет, потому что сломано колесо, большой мишка выпал из маленькой машины и др. Педагог поддерживает пробы ребенка, попытки анализа ситуа­ции и определения причины нарушения привычного хода ситуации, однако не стремится сразу продемонстрировать причину наруше­ния, дети должны подойти к ее вычленению сами. Важным сред­ством развития наглядно-действенного мышления являются игры со сборно-разборными игрушками, различные виды конструирова­ния, строительные игры.

При решении наглядно-действенных задач велика роль речи, особенно у детей среднего и старшего дошкольного возраста, когда ребенок должен уметь объяснить связь явлений. «Почему завяли цветы в вазе?» Сначала он объясняет: «Воды нет, цветы завяли». У детей старшего возраста в объяснении связи этих явлений дол­жны быть отражены причинно-следственные связи, использован союз «потому что»: «Цветы засохли, потому что в вазе нет воды». Использование речевых средств обеспечивает перенос наглядных практических ситуаций в образный план.

Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения детей протекает в разных условиях: это прежде всего сюжетные игры, в которых ребенок начинает под руководством взрослого ис­пользовать предметы-заместители, переносить ряд предметов и дей­ствий, хорошо знакомых в реальной жизни, в воображаемый план, используя усвоенные речевые средства. Занятия по рисованию, лепке, конструированию также направлены на формирование пред­ставлений об изображаемых предметах и сюжетах, а правильность и точность их передачи в рисунках и поделках в значительной сте­пени зависит от сформированных представлений. Необходимым ус­ловием развития наглядно-образного мышления служит овладение речью. Слово выступает как инструмент обобщения, закрепления формирующихся образов, а также как средство анализа имеющих­ся представлений. Важная роль в плане формирования образного мышления и воображения принадлежит умению читать, в процессе которого у детей формируются представления о событиях, отражен­ных в тексте. Использование иллюстрирования текстов, инсцени­рования, составление конструктивных картин позволяют выявить адекватность и точность формирующихся представлений.

Для развития наглядно-образного мышления также проводят ди­дактические игры на специальных занятиях, включают их в другие виды занятий, в ходе которых дети учатся воспринимать изображе­ния предметов и явлений, оценивать правильность и адекватность изображенных событий, устанавливать логические связи между со­бытиями. Это игры «Бывает — не бывает», «Небылицы», картинки, на которых не соотносятся некоторые элементы. Например, на кар­тинке с изображением осени нарисована девочка в легком платье. Такие игры вызывают у детей живой интерес, стремление объяснить правильный порядок действий и событий. Для развития образного мышления целесообразно использовать такие виды игр, в которых предлагаются дорисовывание изображений предметов, зарисовка по отдельным деталям или элементам разрезной картинки, складывание различных фигур из геометрических форм.

Значительное внимание необходимо уделить восприятию и по­ниманию изображенного на картинах. Детей нужно учить демонст­рировать изображенные события, действия взрослых и детей, эмоци­ональные состояния (сердится, плачет, радуется и др.). Для развития элементов логического мышления необходимо учить детей пони­мать временные и причинно-следственные связи. Основой их по­нимания является анализ реальных практических ситуаций, собы­тий в играх, создание специальных проблемных ситуаций. Вначале педагог учит детей замечать последовательность событий в быту, подчеркивая после каждого режимного момента, что делали дети. В играх и в режимных моментах прослеживается последователь­ность действий в процессе одевания, умывания и др. Затем можно предложить разложить в определенной последовательности картин­ки, на которых изображены действия детей. При этом педагог пре­доставляет возможность детям самим определить последователь­ность событий, а в случае ее нарушения не торопится исправлять, а создает возможность для воспроизведения действий, организуя их в быту или в играх с куклами. Важно учить понимать причинно-следственные связи в изображаемых событиях, сначала близкие опыту ребенка, которые он наблюдал или в которых он участвовал в практических ситуациях. Например, педагог демонстрирует кар­тинку, на которой изображен мальчик, забросивший мяч на дерево. В ходе анализа изображенной ситуации педагог задает вопросы: «Почему мяч на дереве? Почему мальчик не может достать мяч? Что нужно, чтобы достать мяч?» Выслушивая детей, педагог учи­тывает, кроме словесных ответов, также жесты, указания на пред­меты, к которым они могут прибегать, а затем помогает детям офор­мить правильное высказывание.

Для развития наглядно-образного мышления важно развивать использование и понимание детьми различных средств знаковой символизации: широко применять пиктограммы, графические схемы, условные знаки, необходимые для моделирования временных, при­чинно-следственных, математических зависимостей в разных видах деятельности — игре, конструировании, математике, чтении и др.

В процессе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления развиваются элементы логического мышления.

формируются способы умственной деятельности. Они обеспечи­ваются в процессе таких видов работы, как группировка, класси­фикация предметов по различным признакам, в ходе которых раз­виваются анализ, сравнение, синтез и другие способы умственной деятельности.

В процессе работы по развитию восприятия дети учатся группи­ровать предметы по определенным признакам (форме, цвету, вели­чине), а затем с учетом нескольких признаков (например, цвета и величины). С детьми старше трех лет проводят игры, в которых они осуществляют классификацию предметов по их функциональному назначению, отнесению к определенным тематическим группам. Вначале используется предметная классификация, в ходе которой дети группируют предметы по образцам, учитывая их тематическую принадлежность: мебель — животные, овощи — фрукты, мебель — посуда и др. Постепенно может предлагаться классификация не­скольких групп предметов (посуда — мебель — одежда), одна группа может дифференцироваться (зимняя — летняя одежда). В связи с усвоением обобщающих слов, что связано с формированием поня­тий, классификации проводятся с использованием слов, предъяв­ляемых в письменной, а позднее и в устной форме. Сначала прово­дятся в основном предметные классификации, а затем дети среднего и старшего дошкольного возраста могут классифицировать изобра­жения действий (летит — ползет — бежит), различных свойств предметов (металлические — стеклянные — деревянные) и др. Для развития словесно-логического мышления необходимо проводить классификации на словесном материале, используя устную и пись­менную формы речи. Проводятся многочисленные игры, в которых необходимо подобрать слова по принципу «частное — общее» и «общее — частное». Например, дав детям слова, обозначающие форму, цвет, величину, качество предметов, предложить их сгруп­пировать по обобщающим словам или же предложить самостоя­тельно определить принцип группировки и обозначить получивши­еся группы с помощью обобщающих слов. С этой целью проводятся игры «Разложи верно», «Что здесь лишнее?», «Четвертый лишний» и др. Старших детей нужно учить обосновывать принцип группи­ровки, используя конструкции «потому что».

Умение делать выводы, простые умозаключения развивается в быту, в процессе наблюдений за различными природными явлени­ями и свойствами предметов, анализе событий на картинках.

Развитие различных форм мышления происходит в процессе всей жизни ребенка в детском саду. Одним из важных разделов, содержа­ние которого направлено на умственное развитие детей, является формирование элементарных математических представлений. Здесь проводится планомерная работа по формированию количественных представлений и обучению счету; развиваются представления о фор­ме, величине и пространственном расположении предметов, о време­ни; формируются некоторые измерительные навыки. На этих заня­тиях широко используются группировка и сравнение предметов по разным признакам, сравнение множеств.