§ 1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с комплексными нарушениями

По различным данным отечественных и зарубежных специалис­тов, в настоящее время 25—30% дошкольников с нарушениями слу­ха могут быть отнесены к детям со сложными нарушениями в раз­витии, имеющим два и более органических нарушения\/1аиболее часто встречаются у дошкольников, воспитывающихся в дошколь­ных учреждениях, сочетания снижения слуха с первичной задерж­кой психического развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы, нарушениями опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, локальными речевыми нарушениями. Психическое развитие детей со сложными нарушениями по сравнению с неслы-шащими и тугоухими детьми без комплексных нарушений проис­ходит замедленно, наблюдается отставание в развитии познава­тельных процессов, формировании детских видов деятельности, медленно развивается речь. У многих детей отмечаются нарушения поведения, значительно осложняющие проведение коррекционно-воспитательной работы. Обучение данной категории детей по про­граммам, рассчитанным на работу со слабослышащими детьми без дополнительных нарушений, оказывается недостаточно эффектив­ным, так как дети с комплексными нарушениями имеют иной ис­ходный уровень развития и другие темпы развития в процессе коррекционного обучения.

В научной литературе имеются данные клинико-психоло-педаго-гических исследований глухих детей со сложным дефектом школь­ного и старшего дошкольного возраста (М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980, 1992; Т. В. Розанова, 1997), неуспевающих слабослышащих школьников (Л. И. Тигранова, 1978; М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Н. Ю. Донская, 1979). Клини­ческое изучение неуспевающих глухих и слабослышащих детей (М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь) выявило сложность и многоплано­вость этиопатогенеза в случаях сочетания нарушений слуха с дру­гими дефектами, а также позволило высказать предположение, под­твержденное в психологических и педагогических исследованиях: в случаях комплексных нарушений отдельные дефекты сохраняют специфические особенности этиологии, однако не происходит про­стого суммирования симптомов нескольких нарушений, а возника­ет новая сложная структура дефекта.

В процессе изучения глухих и слабослышащих детей со сложной структурой нарушений была выявлена значительная разнородность данной группы детей по структуре дефекта, выраженности интел­лектуальных и слухо-речевых нарушений, степени обучаемости.

Группа глухих и слабослышащих дошкольников со сложной струк­турой нарушений развития в настоящее время изучена недостаточно, имеются лишь данные, характеризующие особенности развития стар­ших глухих дошкольников с задержкой психического развития. По данным Т. В. Розановой (1997), познавательное развитие глухих детей с первичной задержкой психического развития, обусловленной церебральной недостаточностью, отличается неравномерностью отставания от обычных глухих сверстников. По уровню развития наглядно-действенного мышления, состоянию образной памяти на места расположения предметов они отличаются от обычных глухих незначительно. Однако выявилось заметное отставание в уровне развития наглядно-образного мышления глухих детей с ЗПР. Недо­статочный уровень интеллектуального развития этой группы детей находит свое отражение в формировании математических умений: глухие дети с ЗПР к моменту перехода в школу овладевают только самыми началами: счетом в пределах десяти, сложением и вычитанием в пределах пяти.

У глухих и слабослышащих детей с задержкой психического развития отмечается отставание в формировании разных видов детской деятельности. К четырем-пяти годам формируется предметная деятельность, для большинства детей данной категории характерен низкий уровень игровой деятельности: манипулирование, воспроизведение стереотипных игровых действий. Попытки самостоятельно го рисования выражаются в основном в повторении изображении знакомых предметов по подражанию взрослому.

Особые трудности отмечаются у глухих и слабослышащих детей с ЗПР в овладении речью (Т. В. Розанова, 1997; Л. А. Головчиц, 1993). Несмотря на то, что дети обучаются в детском саду два-три года, к старшему дошкольному возрасту они владеют лишь неко­торыми словами, обозначающими часто используемые предметы. В их словаре мало глаголов, что не дает возможности построения предложений, использования фразовой речи. В устной речи дети воспроизводят в основном звуко- и слогосочетания, подкрепляя их естественными жестами и указаниями на предметы. У слабо­слышащих детей с лучшим состоянием слуха имеется небольшой запас названий предметов и действий, однако по собственной ини­циативе они ими почти не пользуются. Дети не выражают интереса к общению, а в случае проявления инициативы со стороны взрос­лого стараются избежать длительного речевого контакта. Особен­ностью речевого развития детей данной группы являются значи­тельные трудности в овладении письменной формой речи. Слова, зафиксированные печатным шрифтом на табличках, не соотно­сятся с предметами или их изображениями. Отмечается очень низ­кий уровень словесной памяти, даже многократное повторение и уточнение значений письменных слов не приводит к их запоми­нанию.

В психическом развитии детей со сложной структурой наруше­ний развития зафиксированы значительные индивидуальные раз­личия, обусловленные выраженностью интеллектуальных, эмоци­ональных, слуховых и речевых отклонений.