§ 3. Основные направления работы по развитию речи

Основной целью работы по развитию речи в детских садах для глухих или слабослышащих детей является формирование речи как средства общения. Реализация этой цели требует решения целого ряда конкретных задач на специальных занятиях: усвоения значения и накопления слов; обучения пониманию и использованию различ­ных конструкций фраз, необходимых для общения; овладения раз­ными формами речи; развития связной речи.

Конкретные направления работы по речевому развитию детей, представленные в используемых программах (1991), отражают пси­холингвистическую модель описания языка, в которую в качестве основных компонентов входят языковая способность, речевая дея­тельность, языковая система (Л. П. Носкова, 1991, 1993). Развитие этих трех компонентов языка происходит в течение пребывания де­тей в дошкольных учреждениях и в период школьного обучения. Каждое языковое явление должно соотноситься с наиболее благо­приятной возрастной стадией.

Содержание занятий по развитию речи включает следующие ос­новные направления работы.

1. Развитие языковой способности детей раннего и дошколь­ного возраста с нарушениями слуха. Понимание пути овладения языком как процесса развития у ребенка языковой способности связано прежде всего с формированием особого типа активности, готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, усваивать новые слова и выражения, применять их, несмотря на несовершенство их звукового и смыслового наполнения, в реальных ситуациях общения, дополняя их указаниями на предметы, естественными жестами и другими средствами. На различных этапах обучения дошкольника развитие языковой способности предполагает формирование разнообразных речевых умений, однако оно всегда связано с речевой активностью ребенка, стремлением к использо­ванию речи.

Для развития языковой способности имеет важное значение фор­мирование различных видов восприятия: слухового, зрительного, тактильно-вибрационного. Особое значение для детей с недостат­ками слуха имеет создание условий для развития слухового и слухо-зрительного восприятия речи, улучшения восприятия звуковой и ритмико-интонационной стороны речи, что связано с постоян­ным использованием звукоусиливающей аппаратуры и системати­ческой работой по развитию речевого слуха и обучению произно­шению.

Важное значение приобретают игры, направленные на развитие зрительного внимания и восприятия, — как связанные с развити­ем сенсорных способностей, так и непосредственно связанные с вос­приятием речи. Первоначально это проявляется в формировании внимания к лицу говорящего человека, мимике, соотнесению пред­метных и речевых действий.

Развитие языковой способности ребенка раннего и дошкольного возраста связано с подражанием предметным, игровым, речевым дей­ствиям. Детей специально учат подражать артикуляции педагога, произносить по подражанию лепетные и полные слова, организуя соответствующие игры. Важное значение в обучении придается раз­витию навыков отраженного и сопряженно-отраженного говорения как основы для развития в дальнейшем самостоятельного говоре 11 и я

На всех этапах обучения поощряется применение детьми усвоен­ных речевых средств, несмотря на их несовершенство в звуковом отношении. Речевая активность ребенка поддерживается и стимулируется. Педагог помогает ребенку выразить свои желания, просьбы, предлагая образцы высказываний, в качестве которых могут выступать таблички с напечатанными словами и фразами, устное говорение педагога, устно-дактильное воспроизведение. Для развития языковой способности важна организация интересной для ребенка деятельности. В связи с этим в занятия включаются игры, рисование, конструирование, действия с реальными предметами, ПО пово­ду которых может происходить общение и которые стимулирую речевую активность ребенка.

На разных этапах обучения в качестве одного из компонентов языковой способности выступает символизация, служащая пере ходом между предметом и словом. В процессе обучения использу­ются различные типы символов, подкрепляющие и расширяющие значения слов: это различные картинки, пиктограммы, схемы, стрел­ки, планы, рисунки, фигурки на фланелеграфе. Очень важное зна­чение следует придавать таким средствам символизации, как ис­пользование воображаемых ситуаций, действия с воображаемыми предметами, воображаемое превращение, применение предметов-за­местителей. Эти средства позволяют абстрагироваться от предмет­ной отнесенности слова, сделать его значение более обобщенным, что имеет значение в процессе усвоения языковых средств.

2. Формирование различных форм речи на каждом этапе обу­чения. Специальная отработка разных видов речевой деятель­ности. Взаимосвязь форм речи в обучении языку глухих и слабо­слышащих детей раннего и дошкольного возраста определяется рядом факторов: возрастом ребенка, состоянием его слуха и исход­ного уровня речи, уровнем интеллектуального развития. В связи с этим использование разных форм речи выглядит по-разному приме­нительно к глухим детям с длительным сроком обучения (четырех-пяти лет), с сокращенными сроками дошкольного воспитания (двух-трех лет); к слабослышащим детям; к глухим и слабослышащим детям со сложной структурой нарушений развития. Однако все­гда устная речь выступает как исходная и основная на всех этапах обучения, поскольку она используется в качестве основного сред­ства общения и является основой для формирования других форм речи.

На начальном этапе обучения глухих и слабослышащих детей (в возрасте двух-трех лет) исходной и ведущей является устная речь. Ребенок воспринимает слова и фразы слухо-зрительно, а в собственной речи приближенно воспроизводит слова (в виде го­лосовых реакций, звукосочетаний, контура слова, усеченного сло­ва). Развитие восприятия и воспроизведения устной речи на дан­ном этапе предполагает усиление работы по развитию слухового и слухо-зрительного восприятия, формированию первичных произ­носительных навыков. Развитие устной речи предполагает форми­рование таких видов речевой деятельности, как слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение.

Однако устная речь не может выступать для глухого и слабослы­шащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочис­ленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году обучения детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Письменная форма речи, которая выступает в качестве вспомогательной в обучении глухих и слабослышащих детей, помогает более точно зафиксиро­вать сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному чтению слов, которому уделяется значи­тельное внимание на первом-втором годах обучения, проходит на различном тематическом материале с включением дидактических игр и речевых упражнений. В младшей группе дети воспринимают слова и предложения глобально и учатся соотносить их с предме­тами и явлениями. Овладение письменной формой речи предпола­гает формирование соответствующих видов речевой деятельности: глобальное, т. е. целостное, чтение слов, списывание отдельных зна­комых слов печатными буквами.

В дошкольных учреждениях для глухих на третьем году обуче­ния (в средней группе) в качестве вспомогательной используется дактильная форма речи. Дактилология необходима для анализа письменного слова, запоминания его структуры. Эта форма речи по­зволяет сформировать технику аналитического чтения в краткие сроки, примерно в течение квартала. Дактилология, по мере овла­дения ею, начинает выступать как самостоятельная форма речи, однако тесно связанная с двумя другими — устной и письменной. Через чтение и дактилирование у детей развивается умение точно воспринимать фразу или слово и более точно воспроизводить их структуру. В тех случаях, когда у детей будут возникать трудности в восприятии и воспроизведении слов или фраз, в помощь одной форме речи может быть привлечена другая.

В старшей и подготовительной группах повышается роль устной речи: дети воспринимают слухо-зрительно и воспроизводят устно весь знакомый отработанный материал. Письменная речь исполь­зуется в виде аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами. Дактилология подключается в случаях трудностей в восприятии нового или недостаточно усвоенного ре­чевого материала, при запоминании структуры сложных слов.

В обучении слабослышащих детей формируется другая взаимо­связь форм речи. На всех этапах их обучения устная речь остается ведущей, она применяется как основное средство обучения и обще­ния. Письменная речь в силу трудностей в восприятии устной речи используется параллельно, подкрепляя устную речь со стороны точности восприятия и воспроизведения. Письменная речь связа­на с формированием нескольких видов речевой деятельности: гло­бального и аналитического чтения, собственного письма печатны­ми буквами, работой с разрезной азбукой.

В зависимости от структуры нарушений, успехов ребенка в ов­ладении анализом слова и формирования навыков чтения педагог может ограничиться использованием только устной или письмен­ной речи либо в качестве вспомогательного средства подключать дактилологию. Как правило, дактильная форма речи используется в работе с детьми со сложными недостатками развития или теми ребятами, кто длительное время не овладевает аналитическим чте­нием, не запоминает состав слова. После формирования техники чтения с использованием дактилологии детей переводят на устное чтение. В общении со слабослышащими детьми устно-дактильная речь не используется.

3. Работа над значением слов и накопление речевого материа­ла в связи с тематической организацией занятий по развитию речи, использование его в различных ситуациях общения и детс­кой деятельности. Программа по развитию речи предлагает 25 тем, которые в совокупности охватывают основные сферы деятельно­сти дошкольника. Тематическая организация речевого материала на занятиях и включение его в речевое общение в разнообразной деятельности позволяют усваивать каждую речевую единицу в единстве содержания и формы путем включения их в разные виды речевой деятельности: говорение, слухо-зрительное восприятие, чтение глобальное и аналитическое, письмо.

Слова, предъявляемые в разных темах, не используются изолиро­ванно, а включаются в различные типы фраз, структура которых в зависимости от возраста детей и этапа обучения может значительно различаться. Наиболее распространенные варианты фраз связаны с включением слов в побуждения, вопросы, сообщения, отрица­ния, т. е. наиболее распространенные типы коммуникативных выс­казываний. Использование слов в разных контекстах позволяет расширить сферу употребления слова, а также уточнить, диффе­ренцировать его значение, способствует усвоению детьми междусловных, синтагматических связей. Однако для усвоения значения, уточнения его предметной отнесенности и обобщающего компо­нента важно проведение лексико-семантической работы, в процес­се которой отрабатываются смысловые, парадигматические связи. С этой целью на занятиях по развитию речи используются игры и речевые упражнения, в которых значение слова рассматривается в связи с различными смысловыми связями. Это может быть уточ­нение видо-родовых отношений и включение в речь детей обобща­ющих слов; уточнение слов, имеющих противоположное значение (антонимов); уточнение близких по значению слов (синонимов), побуждение старших дошкольников, особенно слабослышащих, к ва­рьированию высказываний и применению синонимов. Уточнение и систематизация словарного материала связаны с использованием таких методических приемов, как описание предметов и картин, составление рассказов о событиях из жизни детей, рассказывание, беседы по различной тематике.

Темпы усвоения и накопления речевого материала у всех детей оказываются разными. Это зависит от сочетания ряда факторов: сроков обучения, слуховых и интеллектуальных возможностей ре­бенка, методов обучения, сотрудничества педагогов и родителей. Условия употребления речевого материала связаны с ситуациями общения. Поэтому часть слов дается для активного использования детьми в самостоятельной речи, другие слова оказываются лишь в сфере понимания ребенком в определенных ситуациях.

4. Специальные языковые наблюдения в целях уточнения зна­чений слов, овладения звуко-буквенной структурой, граммати­ческой формой слов в составе целых предложений. Данное на­правление работы связано с усвоением системного строения языка и в дошкольном периоде обучения носит характер начального, пред­варительного по отношению к систематическому обучению языку в школе. Детей учат замечать аналогии в образовании вопросов, по­буждений, сообщений и отрицаний; понимать, в каких ситуациях используются вопросы, как ответить на них. Несмотря на то, что фор­мирование грамматических обобщений не выделяется в дошкольном возрасте в качестве самостоятельного направления работы, детей учат замечать сходство в различных грамматических формах, накап­ливать запас устойчивых словосочетаний, употреблять их в соответ­ствующих предложениях, уточнять значения близких по структуре однокоренных слов. Элементарные языковые наблюдения включа­ются в занятия по различной тематике.

Различные направления работы по развитию речи реализуются параллельно, в русле единой тематики, обусловленной возрастом детей и уровнем их общего и речевого развития.

Этапы формирования речи В соответствии с возрастными особенностями и генетическими закономерностями усвоения языка выделяются этапы речевого раз­вития детей в процессе целенаправленного обучения (Л. П. Носкова, 1993).

Первый этап — от начала обучения до четырех лет. Он характе­ризуется глобальным (целостным) восприятием различных явлений, в том числе и речи. В развитии речи ребенка этот этап характери­зуется предъявлением речевых единиц для глобального восприятия в устной и письменной речи. В связи с этим определяются как вы­бор форм речи, так и их соотношение. В работе с детьми этого воз­раста основными видами речевой деятельности являются слушание, слухо-зрительное восприятие слов и фраз, глобальное чтение табли­чек. В собственной речи детей на этом этапе характерны приближен­ность и опора на целостные единицы. Поэтому детей побуждают к приближенному произнесению слов и фраз: они могут воспроизво­дить слова и фразы приближенно, усеченно. Однако, несмотря на неполноту звукового состава, взрослые ориентируют детей не на го­ворение отдельных слогов или произнесение звуков, а на целостное воспроизведение слов.

В письменной речи дети усваивают глобальный способ воспри­ятия графических образов слов: внимание в процессе глобального чтения фиксируется на целостности слова, его длине, а не на отдель­ных буквах. На данном этапе начинается обучение письму печатны­ми буквами, которое носит характер списывания, с ориентацией ре­бенка не на выделение отдельных букв, а на общий образ слова и уточнение его значения.

В соответствии с глобальным этапом овладения различными формами речи применяют и разные методы, в основе которых ле­жит использование подражания, работа по образцу. К ним относят­ся всевозможные дидактические игры, в процессе которых дети от­раженно или сопряженно-отраженно воспроизводят слова и фразы либо учатся различать их на основе слухо-зрительного восприятия устной речи, подкрепленного глобальным восприятием письменной речи.

Второй этап — от четырех до шести лет. Он предполагает посте­пенный переход от целостного восприятия к анализу речевого ма­териала. В ходе глобального восприятия формируются элементы анализа речевых единиц, что связано с большим вниманием детей к отдельным звукам, буквам. Более высокий уровень анализа уст­ной речи связан с необходимостью уточнения звукового состава, с улучшением качества произношения. Увеличивающийся объем вос­принимаемых целостно слов и выражений в письменной речи, т. е. путем глобального чтения, у большинства детей к четырем годам приводит к многочисленным заменам слов по графическому обли­ку, что вызывает ошибки в различении недостаточно усвоенного материала. В связи с этим на данном этапе обучения языку проис­ходит переход к аналитическому чтению, в основе которого лежит аналитико-синтетический способ восприятия слова. В зависимос­ти от исходного уровня речевого развития для обучения аналити­ческому чтению используются различные вспомогательные формы.

Обучение аналитическому чтению глухих детей, как правило, происходит с помощью дактилологии. Она обеспечивает быстрое овладение звуко-буквенным анализом слова; способствует быстро­му переходу от глобального к аналитическому чтению; содейству­ет повышению уровня осознания устной речи, так как дети к пяти годам (т. е. к концу пребывания в средней группе) могут восприни­мать и воспроизводить слова и фразы устно-дактильно.

Использование дактилологии повышает уровень анализа речи также и за счет ее подключения к собственному письму детей, по­скольку письмо знакомых слов с опорой на дактильное проговаривание помогает избежать ряда ошибок и пропусков букв, что часто происходит в процессе письма по памяти.

Однако анализ устной и письменной речи, который обеспечива­ется посредством употребления такого вспомогательного средства, как дактилология, имеет и некоторые негативные стороны. В част­ности, интенсивное применение дактилологии может привести к замедлению темпа произношения, искажению орфоэпических норм и других компонентов произношения. Поэтому первостепенное значение надо придавать формированию навыков слухо-зрительно­го и слухового восприятия, обучению говорению. При формирова­нии произношения большое значение принадлежит фонетической ритмике.

В работе по развитию речи слабослышащих детей также проис­ходит переход от целостных способов восприятия и воспроизведе­ния речи к аналитическим. Задачи формирования различных видов речевой деятельности на этом этапе обучения диктуют необходи­мость обучения аналитическому чтению, более высокий уровень усвоения структуры и буквенного состава слова в собственном письме. Обучение аналитическому чтению может происходить на основе послоговой методики, усиления работы с разрезной азбукой, большего объема собственного письма. Важно отметить, что искус­ственное удлинение этапа глобального восприятия письменной речи может замедлить темпы речевого развития детей. Значитель­ные трудности в овладении слоговой структурой слова и связанное с этим замедление темпов обучения чтению, чаще всего связанные с низким уровнем познавательного развития слабослышащего ре­бенка, могут побудить педагога прибегнуть к использованию дак­тилологии.

Третий период — от шести до семи лет, предполагающий углуб­ление анализа речевого материала как при восприятии, так и при его воспроизведении. Дальнейшее развитие анализа языковой действи­тельности связано с обучением языку в школе, где происходит сис­тематическое и аналитическое рассмотрение различных компонентов языка. На этом этапе повышается уровень анализа устной речи, что связано с вызыванием и постановкой звуков, автоматизацией их на уровне слогов, слов, предложений. Уточнение звуковой структуры слов происходит в процессе слушания, слухо-зрительного восприя­тия, в некоторых случаях — в ходе устно-дактильного проговаривания. Основным способом восприятия материала является слухо-зрительный, который дополняется в случаях предъявления сложного или нового материала чтением с руки — это повышает уровень ана­лиза и понимания воспринимаемого материала. Собственное говоре­ние детей опирается на отработку всех фонетических элементов речи, переход их от анализа к синтезу. Однако при воспроизведении труд­ных слов их анализ с помощью дактилологии облегчает его последу­ющее целостное воспроизведение.

На данном этапе совершенствуются навыки аналитического чте­ния, дети полностью овладевают техникой чтения. Основное вни­мание придается осознанию прочитанного, анализу текста. Анализ усвоенного речевого материала дополняется собственным письмом детей. Для уточнения буквенного состава слов и фраз, а также ор­фографических норм может использоваться устно-дактильное про-говаривание.

Рассматриваемый этап отличается также усилением внимания к анализу структуры слов, что обеспечивает проведение элементар­ных наблюдений за формой и значением слов. Это и уточнение зна­чения однокоренных слов, и прослеживание аналогий в словах, и попытки образования новых слов по аналогии. В дошкольном воз­расте эти действия не носят характера учебных упражнений, а про­водятся в виде игр, занимательных упражнений.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте принципы обучения языку дошкольников с нарушениями слуха. Как они связаны с системой обучения языку глухих и слабослышащих школьников?

2. Каковы основные условия формирования речи дошкольников с наруше­ниями слуха?

3. Посетите занятие по развитию речи в детском саду для глухих или для слабослышащих детей и проанализируйте используемые методы работы.

4. Объясните значение термина «языковая способность». Как происходит развитие языковой способности в процессе обучения дошкольников с наруше­ниями слуха?

5. Какие виды речевой деятельности формируются у глухих детей (или у слабослышащих) в процессе обучения?

6. Как происходит развитие связной речи дошкольников с нарушениями слуха в процессе обучения?

Литература

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1982.

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1^4-й классы 2-го отделения). — М., 1976.

Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. — М., 1969.

Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Под ред. Л. М. Быковой. - М., 1991.

Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М., 1987.

Носкова Л. П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л. П. Носковой. — М., 1993.