§ 3. Содержание и методы коррекционно-педагогической работы

Воспитание и обучение детей со сложными нарушениями раз­вития в специальных группах рассчитано на трехлетний срок, так как в них в основном направляются дети, воспитывающиеся в обычных группах в течение одного или двух лет. В настоящее время отсутству­ют программы работы в группах для глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в развитии. Сурдопедагоги и воспитате­ли осуществляют отбор и планирование материала по Программам воспитания и обучения глухих или слабослышащих дошкольников (1991). При отборе материала, выборе методов обучения важны сле­дующие положения.

1. Учет исходного уровня развития при определении программы работы с каждым ребенком. В течение первого месяца пребывания ребенка в группе для детей со сложными дефектами проводится тщательное психолого-педагогическое изучение ребенка. Перво­начально педагоги знакомятся с историей развития ребенка, анали­зируют данные медицинских заключений, аудиограммы. Тщательному анализу подвергается характеристика ребенка, составленная педагогами той группы, где раньше воспитывался ребенок.. Затем сурдопедагог, воспитатели и психолог составляют план всесторон­него изучения ребенка со сложными нарушениями. В процессе пси холого-педагогического изучения необходимо выявить особеннос­ти эмоционально-волевой сферы, поведение ребенка, физическое и моторное развитие, навыки самообслуживания, сформированность игры, рисования, конструирования, состояние речи, слуха. Подроб­но исследуются познавательные возможности ребенка: восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зрительная и словесная память, выявляются способы выполнения задания, осо­бенности произвольной деятельности. По результатам психолого-педагогического изучения детей составляются характеристики, в которых отражается исходный уровень развития ребенка к момен­ту поступления в специальную группу.

2. В связи с низким исходным уровнем развития детей необходима регламентация объема программного материала по всем разделам программы и требований к его усвоению. Это необходимо, так как для детей данной группы характерен замедленный темп его усвоения. В более сокращенном виде по сравнению с обычными программами в специальных группах может быть представлена тематика игр, занятий по изобразительной и конструктивной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи. Например, в процессе развития речи выделяется меньше тем, ограничен объем материала по каждой теме. Помимо сокращения объема изучаемых тем важна регламентация объема речевого материала, должен отбираться наиболее необходимый для развития общения и удовлетворения бытовых нужд ребенка речевой материал. Соответственно увеличиваются сроки освоения различного тематического матери- ала, что создает условия для его повторения.

В соответствии с возможностями детей - определяются методы воспитания и обучения. При планировании работы важно использо­вание наглядных и практических методов в сочетании со словесны­ми как наиболее доступных для данной категории детей. Например, при обучении рисованию детей со сложным дефектом основными ме­тодами являются рисование по подражанию, по образцу, наиболее сложным оказывается обучение рисованию по представлению в свя­зи с трудностями понимания словесных описаний.

3. Для лучшего усвоения материала детьми целесообразна тематическая взаимосвязь между разделами работы. При планировании работы по различным разделам важно сделать аналогичные темы предметом внимания в разных видах деятельности. Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим, в игре, лепке, рисовании помогает детям лучше познакомиться с их свойствами, особенностями применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечивает лучшее их понимание, подготавливает основу для дальнейшей работы по развитию речи.

4. Для обеспечения развивающего и коррекционного эффекта обучения важное значение должно придаваться формированию детской деятельности. У некоторых детей со сложными нарушениями в развитии к началу обучения в специальной группе сформированы только предпосылки игровой, изобразительной деятельности. Рабо­та по развитию предметно-игровой деятельности может стать осно­вой для усвоения детьми предметных действий, их последователь­ности, усвоения некоторых правил и норм поведения в различных бытовых ситуациях. Ребенок, усвоивший последовательность дей­ствий в игре, сможет правильно воспроизвести их в своей деятель­ности (например, умыться, одеться). Важнейшее значение следует придавать демонстрации и обучению использованию предметов-заместителей, хотя бы в наиболее типичных ситуациях, так как ов­ладение функцией предметов-заместителей способствует развитию понимания знаков как основы усвоения социального опыта. Одной из форм знаково-символической деятельности является также изоб­разительная деятельность, которая приобретает особое значение для развития детей данной категории.

Для данной группы детей особо важное значение приобретает раздел «Дидактические игры», в который должны быть включены игры и занимательные упражнения на развитие познавательной деятельности детей. В первую очередь необходимо проведение игр, направленных на развитие внимания и восприятия цвета, формы, величины, целостности предметов, пространственных отношений. Большое значение имеет и развитие наглядного и образного мыш­ления, памяти, воображения. Занятия по разделу «Дидактические игры» проводятся сурдопедагогом фронтально, а также включаются в индивидуальные занятия.

5.(Одним из наиболее сложных разделов воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями является развитие речи. Труд­ности в овладении речью обусловлены низким интеллектуальным уровнем, бедной словесной памятью, несформированностью ос­новных видов деятельности. Задачи развития речи в группах для детей со сложным дефектом те же, что и в обычных группах для глухих и слабослышащих — сформировать речь как средство обще­ния. В развитии речи детей данной группы необходимо усиление деятельностного подхода, т. е. установление тесной связи занятий по развитию речи с игрой, рисованием, ознакомлением с окружаю­щим миром, При этом происходит овладение пониманием значения слов и фраз, их применением в связи с конкретной деятельностью ре­бенка. На занятиях по развитию речи внимание акцентируется на таких направлениях работы, как формирование речевой активно­сти, уточнение значения слов и накопление словаря, обучение по­ниманию и использованию различных по коммуникативной направ­ленности высказываний. Занятия организуются по тематическому принципу при значительном ограничении числа тем и регламента­ции речевого материала. Наряду с развитием слухо-зрительного вос­приятия и собственного говорения, т. е. устной речи, происходит и формирование письменной речи — чтения и письма детей печатны­ми буквами. Первоначально формируются навыки целостного (гло­бального) чтения слов и коротких фраз. Для обучения глобальному чтению может использоваться такое вспомогательное средство, как пиктографическое чтение, являющееся промежуточным этапом меж­ду предметом и словом. Для обучения аналитическому чтению ис­пользуется дактилология, которая имеет важное значение для разви­тия речи детей данной группы: способствует запоминанию структуры слов, помогает в накоплении словаря и его усвоении, способствует правильному воспроизведению звуко-буквенного состава слова.

В качестве методических приемов развития речи используются действия с предметами, дидактические игры, инсценирование, рисо­вание и другие практические приемы. Большое значение уделяется навыкам отраженного говорения, сопряженно-отраженного воспро­изведения речи в различных ситуациях общения, с использованием вспомогательных средств (пиктограмм, картинок, табличек).

6. В обучении детей с комплексными нарушениями более сложны­ми оказываются связи между различными видами речевой деятель­ности. Так, на индивидуальных занятиях основное внимание уде­ляется формированию навыков слухо-зрительного восприятия слов и фраз, значение которых дети хорошо понимают. Работа по разви­тию слухового восприятия может не иметь должного эффекта, если ребенок не понимает значения предлагаемых на слух слов или не может различать их слухо-зрительно. В группах для детей со слож­ной структурой нарушений работа по развитию слухового воспри­ятия направлена в основном на развитие неречевого слуха. Работа по развитию речевого слуха имеет более ограниченное значение; в основном как средство коррекции некоторых произносительных навыков. При формировании произношения важную роль* как и в обычных группах, играет фонетическая ритмика. Однако ее органи­зация и проведение требуют от педагога большой подготовительной работы по развитию произвольного внимания, обучения детей под­ражанию действиям педагога и его речи.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. С чем связана необходимость создания специальных условий воспитания и обучения для глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в развитии?

2. Охарактеризуйте уровень познавательного и речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников со сложными нарушениями в развитии.

3. Во время педагогической практики в процессе посещения групп побесе­дуйте с сурдопедагогами. Выясните, есть ли в группе дети со сложными нару­шениями в развитии, в чем заключаются характерные трудности в их обучении.

4. Посетите группу для детей со сложными нарушениями в развитии, озна­комьтесь с формами проведения занятий с детьми.

5. Посетите фронтальные и индивидуальные занятия в группе для детей со сложными нарушениями в развитии, проанализируйте их содержание и методы.

Литература

Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1993. — № 4.

Головчиц Л. А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. — 1993. — № 4.

Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефек­том / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой. — М., 1980.

Певзнер М. С, Бертынь Г. П., Донская Н. Ю. Клинико-психологическое изу­чение учащихся вспомогательных классов для школ слабослышащих детей // Дефектология. — 1979. — № 3.

Розанова Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей стар­шего дошкольного возраста // Дефектология. — 1997. — № 4.