§ 1. Теоретические основы развития речи детей с нарушениями слуха

В обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее вре­мя используется коммуникативно-деятельностная система, сущ­ность которой заключается в формировании речи как средства об­щения. Теоретические и методические основы коммуникативной системы были разработаны и экспериментально подтверждены в 50—60-е гг. С. А. Зыковым и его сотрудниками и привели к созданию целостной дидактической системы обучения языку глухих детей. Осуществленные в рамках этой системы поиски и разработка новых подходов к развитию речи глухих дошкольников были осуществле­ны Б. Д. Корсунской (1964). Дальнейшее развитие коммуникативно-деятельностной системы обучения языку глухих дошкольников со держится в работах Л. П. Носковой (1982, 1992, 1993).

Теоретические основы развития речи дошкольников с нарушения ми слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека; с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха; пси­хологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью слышащим ребенком и их учетом в процессе речевого разви­тия неслышащих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста.

Психологическая сущность овладения ребенком языком, взаи­мосвязь процессов мышления, деятельности и речи, роль общения в становлении личности представлена в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева. Психологическая теория Л. С. Выгот­ского о знаковом опосредовании сознания, развитии личности в процессе овладения исторически сложившейся системой знаков отражает роль речи в психическом развитии неслышащего ребенка. Присвоение речевых знаков связано с практической деятельностью и обусловлено потребностями общения, прежде всего личностного диалогического общения. Положение Л. С. Выготского о системном и структурном строении значения слова показывает роль слова как единицы языка в развитии мышления, взаимодействие внешнего и внутреннего планов речи, семантических и грамматических структур. Эти важные для построения теории речевого развития положения позволяют обосновать и развить важнейшие принципы коммуни­кативной системы обучения языку: выделение функции общения как важнейшей в процессе обучения языку; организацию практи­ческой деятельности как необходимого условия возникновения по­требности в речевом общении; создание преднамеренных и ис­пользование непреднамеренных ситуаций для систематического обучения применению речевых высказываний; организацию рече­вой среды, создание которой предполагает постоянное мотивиро­ванное общение с ребенком.

Развитие психолингвистики сделало актуальным рассмотрение основных современных психолингвистических теорий и учет наи­более важных положений в методике развития речи неслышащих и слабослышащих дошкольников (Л. П. Носкова, 1991). В качестве одного из важных факторов для построения системы работы над речью необходимо выделить положение о системном строении язы­ка. Тесная связь между различными уровнями языка позволяет наме­тить пути овладения языком в широком речевом потоке, что согла­суется с существующим подходом к усвоению речевых средств и активизации их в речи неслышащего ребенка.

Рассмотрение языка как деятельности (А. А. Леонтьев, А. Р. Лу-рия, Т. В. Ахутина, И. А. Зимняя) позволяет рассмотреть структу­ру речевой деятельности, выделить уровни, учет которых важен для процесса целостного овладения речью, формирования разных ви­дов речевой деятельности. Современные теории порождения рече­вого высказывания, базирующиеся на структуре речевого процес­са, предложенного Л. С. Выготским (А. А. Леонтьев, Т. В. Ахутина), позволили выстроить модель, в которой выделяются основные опе­рации порождения речевого высказывания: мотив-мысль (речевая интенция) — внутреннее программирование — лексическое развер­тывание и грамматическое конструирование — моторная реализа­ция — внешняя речь. Их учет, отражение взаимосвязи между основ­ными операциями могут быть реализованы в отборе речевых средств, моделировании отдельных уровней и операций, прослеживании це­лостного процесса порождения речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Принципы системы обучения языку Определение путей формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы делает необходимым рассмотрение ее основных принципов: генетического, деятельностного, структурно-семантического. Данные принципы формирования речи дошкольников с нарушенным слухом были разработаны Л. П. Носковой (1982, 1991, 1992 и др.).

Генетический принцип предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных эта­пах в определении содержания, форм и методов обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства. В каждый пе­риод результативность обучения языку дошкольников с нарушени­ями слуха должна быть соотнесена с данными о речевом развитии детей на предшествующем этапе; также необходимо учесть, на ка­кой качественный этап необходимо выйти в последующий период. Использование генетического принципа дает возможность с учетом данных онтогенетического развития определить уровень требований к речевому развитию детей с нарушениями слуха, выявить объем и структуру речевых средств, программировать овладение различ­ными формами речи, их применение в общении.

Исходя из генетического принципа, возможно не только модели­ровать содержание программы развития речи, но и определять ус­ловия, в которых оно протекает наиболее полноценно, и прежде всего признать ведущую роль практической деятельности ребенка, в которой следует искать генетические истоки речи. Анализ этих условий имеет особую значимость на начальных этапах обучения, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, когда особенно важен учет предпосылок к овладению речью: развитие сенсорной основы речи, внимание к говорящему человеку, стремление подражать его предметным и речевым действиям, попытки артикулирования СЛОВ, произнесения лепетных, усеченных слов, звукоподражании, ВОС произведение «контура» слов и многое другое. Исходный уровень речевого развития глухого или слабослышащего ребенка, каким бы невысоким он ни был, все-таки содержит предпосылки для разви­тия языковой способности, которые должны последовательно раз­виваться в процессе целенаправленного обучения словесной речи.

Деятельностный принцип отражает сущность коммуникативной системы обучения детей с нарушениями слуха и предполагает прежде всего тесную связь развития речи с практической деятельностью. Практическая деятельность является условием, средой, в которой естественно возникают мотивы речевой коммуникации, появляется потребность в усвоении слов и их активном применении. В дошколь­ном возрасте формируются разные виды детской деятельности, обес­печивающие психическое развитие ребенка, одним из показателей которого является наличие возможности общаться с участниками коллективной деятельности. Игра, изобразительная, элементарная трудовая деятельность требуют действий ребенка с разнообразными игрушками и атрибутами, их рассматривания, выявления свойств и отношений. Все это позволяет лучше усваивать речевой матери­ал и способы его использования в конкретных речевых ситуациях, запоминать не только названия предметов, свойств, действий, но и целостные речевые структуры, необходимые для обслуживания по­требностей общения в связи с деятельностью.

Речь, как и любая другая деятельность, имеет трехуровневую структуру, в которой выделяется мотивационно-потребностный, ориентировочно-иссследовательский и исполнительный уровни. Каждый из них необходимо специально учитывать при организа­ции процесса речи. Для дошкольников особое значение приобретает мотивационно-потребностный план, который, как правило, связан не с собственно речевой деятельностью, а с каким-либо видом прак­тической или игровой, где концентрируются интересы ребенка это­го возраста. Учет такого плана речевой деятельности в обучении дошкольников с нарушениями слуха предполагает определение ин­тересных и доступных для ребенка мотивов речевой деятельности и их связь с различными видами практической: читать, чтобы сде­лать книжку-самоделку; учить стихи, а потом прочитать их роди­телям на празднике и т. д. Речевая деятельность может выступать в качестве мотива только у старших глухих и слабослышащих до­школьников.

На ориентировочно-исследовательском уровне речевой деятель­ности осуществляются планирование, программирование, внутрен­няя языковая организация речевого материала, здесь реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования соб­ственной или чужой мысли. На этом этапе помощь педагога за­ключается в обучении последовательности высказывания, нали­чии опор в виде предложений, схем высказываний, вспомогатель­ных вопросов и т. д.

Операционально-техническая сторона овладения речевым матери­алом важна на уровне исполнения, реализации. Здесь особенно важ­но овладение различными видами речевой деятельности: говорени­ем, чтением, письмом, слухо-зрительным восприятием, для глухих детей — дактилированием.

Речевая деятельность детей с нарушениями слуха реализуется в разных видах: слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение, чтение (глобальное и аналитическое), письмо, дактилирование. Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия в процессе речевого общения. Они имеют много общего и в то же время различаются по многим параметрам.

По характеру речевого общения речевая деятельность диффе­ренцируется на виды, реализующие устное общение, и письмен­ную речь. Чтение и письмо представляют собой более сложные виды речевой деятельности, требующие более высокого уровня произвольности психических процессов. Каждый из видов речевой деятельности имеет различную мотивацию, структуру, специфи­ческие средства осуществления. В процессе обучения дошкольни­ков с нарушениями слуха речи каждому виду речевой деятельности уделяется особое внимание, учитывается правильное их соотноше­ние и последовательность обучения в зависимости от потребно­стей общения.

Таким образом, деятельностный принцип в обучении языку позво­ляет рассмотреть речь как деятельность и учесть ее виды и структур­ные компоненты, установить связь с разными видами детской дея­тельности.

Структурно-семантический принцип отражает системную орга­низацию языка и имеет особо важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения детьми. Язык представляет собой строго организованную систему, в которой единицы языка могут быть сгруппированы по уровням — от наиболее низкого (фонемы) до самого высокого (текста). Единицы языка соединяются между собой тремя основными типами отношений: синтагматическими, парадигматическими и иерархическими. Овладение каждым типом связей имеет большое значение для построения методики обучения языку детей с нарушениями слуха, так как ее спонтанное формирование не позволяет сформировать даже наиболее простые из них. Синтагматические отношения в языке предполагают связи между единицами одного уровня: между звуками в слове, ело вами в предложении, предложениями в тексте и т. д. В процессе нормального речевого развития они усваиваются спонтанно, в ходе непосредственного общения.

Особенностью усвоения синтагматических связей является то, что они запоминаются ребенком целостно, без членения, например, слова на звуки или предложения на отдельные слова. Частая повто­ряемость слова в разных формах в сочетании с другими словами способствует их запоминанию и усвоению. Для овладения синтаг­матическими связями важное значение имеет обеспечение большой повторяемости речевого материала в основном на уровне предло­жений как основной единицы коммуникации в разных видах дея­тельности. Учет данного типа связей должен побудить педагогов к отбору наиболее типичных для общения высказываний, а также со­зданию условий для речевой практики ребенка.

Парадигматические связи предполагают преднамеренное рассмот­рение единиц одного уровня. Например, могут устанавливаться смысловые отношения между лексическими единицами (видородовые отношения, синонимия, антонимия и др), между грамматиче­скими категориями, формами слов и т. п. Выявление таких связей требует сопоставления слов и других речевых единиц, группиров­ки, выявления аналогий и закономерностей. Элементарные языко­вые наблюдения способствуют усвоению их структуры и значения, формы и содержания.

Иерархические отношения отражают соподчиненность единиц языка с точки зрения различных его уровней. Единицы более низкого уровня (фонемы, слоги, слова) используются в речи не изолирован­но, а будучи включенными в единицы более высокого порядка. Такой путь функционирования единиц языка предполагает прослеживание усвоения ребенком речевого материала не столько на уровне отдель­ных звуков, слов, сколько в условиях связных высказываний — пред­ложений, текста.