§ 3. Методы воспитания и обучения

В дошкольной педагогике под методами понимаются способы педагогического воздействия, направленные на достижение це­лей воспитания или обучения. Метод включает как способ дея­тельности педагога, направленный на организацию и руководство деятельностью детей, так способы и виды деятельности воспиту-емых.

Методический прием — частное проявление того или иного мето­да воспитания и обучения, его конкретные элементы. Чем больше и разнообразнее число приемов, составляющих метод, тем успеш­нее решаются коррекционно-развивающие задачи. Различия меж­ду методом и методическим приемом заключаются в том, что метод направлен на решение учебной задачи в целом, а прием — на реше­ние частной задачи. Многообразие задач воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха, уровень сформированности их познавательной и речевой деятельности диктует необходимость использования разнообразных методических приемов.

В современной дошкольной педагогике различными авторами выделяются различные группы методов в зависимости от способов познания окружающей действительности, руководства деятельно­стью детей, воздействия на различные стороны развития. Наиболее часто выделяются методы, определяющие способы деятельности ре­бенка и познания окружающего: наглядные, практические и словес­ные (А. В. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980; В. И. Логинова, П. Г. Са-морукова, 1988, и др.).

В дошкольной сурдопедагогике рассматривается использование наглядных, словесных, практических и игровых методов обучения (Н. И. Белова, 1985). В процессе школьного обучения глухих детей выделяются три группы методов: общие, используемые в различных типах школ, в том числе и в массовой школе; специальные, приме­няемые при изучении того или иного предмета в школе глухих или слабослышащих; специфические, которые специально применяют сурдопедагоги в определенных разделах работы, например при про­ведении работы по обучению произношению (Н. Ф. Засенко, 1989). Решение разнообразных задач в обучении также обеспечивается в процессе различного сочетания наглядных, практических и словес­ных методов.

Рассмотрим наиболее часто выделяемые в общей и специальной дошкольной педагогике три группы методов по характеру спосо­бов деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения: на­глядные, практические и словесные. Их выделение связано с на­глядно-действенным и наглядно-образным способами познания действительности ребенком раннего и дошкольного возраста. Вза­имосвязь различных методов зависит от возраста ребенка со сни­женным слухом, уровня его познавательного и речевого развития, способов общения с окружающими.

Наглядные методы и приемы обучения. К ним относятся наблю­дение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, использование компьютерных программ. К наглядным можно отнести также и использование ряда приемов, в основе которых лежит выполнение действий по подражанию, по­каз способа действия, образца задания и др. Учитывая особую роль зрительного восприятия в познании окружающего мира детьми с нарушениями слуха, преобладание образных форм мышления, мож­но считать наглядные методы наиболее адекватными процессу вос­питания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

Одним из основных методов воспитания и обучения дошкольни­ков является наблюдение. Метод наблюдений используется во всех формах воспитательной и образовательной работы с детьми: в по­вседневной жизни, на прогулках и экскурсиях, на занятиях, в играх, рисовании и других видах деятельности. В процессе наблюдений формируются основные представления и знания дошкольников с нарушенным слухом об окружающем мире. Как правило, проведе­ние наблюдений с детьми раннего и дошкольного возраста связано с другими методами и приемами: практическими, связанными с чувственным познанием предметов и их свойств в разных видах детской деятельности (ощупывание, обведение, восприятие вкуса, запаха и др. свойств), и словесными, так как наблюдения сопровож­даются речевым общением педагога с детьми.

В зависимости от характера познавательных задач используют­ся наблюдения различного рода: а) для формирования представле­ний о свойствах и качествах предметов и явлений (величине, фор­ме, цвете, структуре и др.), их соотношениях и связях с другими явлениями; б) за изменениями и преобразованиями объектов окру­жающего мира (наблюдения за ростом растений, за деятельностью людей и т. п.), что формирует знания о различных процессах в при­роде, занятиях и отношениях людей; в) для установления логиче­ских связей между явлениями и свойствами (по таянию снега мож­но судить о приближении весны, по цвету листьев — о времени года).

Эффективность использования наблюдения как метода обуче­ния плохослышащих детей обеспечивается при выполнении ряда условий:

— учет возрастных возможностей детей при отборе объектов и объема представлений, формируемых в ходе наблюдений. Нецелесо­образно организовывать наблюдения одновременно за несколькими объектами с детьми преддошкольного возраста или за объектами, им мало понятными;

• определение четких целей наблюдения и фиксация внимания детей на них. Например, проводя наблюдения за деятельностью продавца в магазине, педагог заранее ставит задачу перед детьми: понаблюдать за действиями продавца, его внешним видом, отноше­ниями с покупателями, а такие моменты, как внешний вид покупа­телей, рассматривание продаваемых предметов, при решении дан­ной задачи не являются объектами внимания;

• последовательность и планомерность осуществления процес­са наблюдения, которые зависят от задач наблюдения, внешнего вида наблюдаемых предметов, степени их знакомства детям;

• тесная связь между проведением наблюдений и фиксацией их в речи. Педагог указывает на соответствующие объекты, детали, их свойства и называет их устно, при необходимости использует таблич­ки с написанными словами или записывает новые слов, для глухих детей старшего возраста названия могут уточняться устно-дактиль-но. Новые слова, связанные с наблюдаемыми объектами и явления­ми, включаются в общение с детьми, используются в рассказах, опи­саниях, объяснениях.

Организация наблюдения зависит от внешнего вида предмета, предполагает его расположение таким образом, чтобы он хорошо был виден всем детям, а при необходимости они могли с ним дей­ствовать. Педагог должен вызвать интерес к предмету, дополнить наблюдение рассказом, демонстрацией картинок. Прежде чем начи­нать наблюдение, педагог должен быть уверен, что дети фиксиру­ют внимание на предмете. Он может привлечь внимание с помощью инструкции: «Смотрите», подкрепив ее указательным жестом. Стар­шим детям педагог может предварительно сказать, на что необхо­димо смотреть, за чем наблюдать. Чтобы выяснить правильность восприятия детьми, необходимо задать уточняющие вопросы, попро­сить ребят показать выделяемые свойства предмета или продемон­стрировать действия с ним, так как недостаточность восприятия речи глухими и слабослышащими детьми может вызвать неточное пони­мание задания. В зависимости от возраста детей и наблюдаемого объекта детям надо задать вопросы репродуктивного, поискового или обобщающего характера.

В дошкольных учреждениях широко используются демонстра­ция предметов, картин, диафильмов, мультфильмов, слайдов и пр.

В качестве распространенного методического приема в дошколь­ном возрасте применяется рассматривание картин, которое ис­пользуется для решения разнообразных дидактических задач. Кар­тина как дидактическое средство широко используется на всех заня­тиях в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха: при ознакомлении с окружающим, развитии речи, игре и др. видах деятельности. В процессе обучения картины могут использоваться с целью формирования образов тех предметов и явлений, которые невозможно увидеть непосредственно в данное время (животные, растения, явления природы и др.); для уточнения и обогащения представлений детей о предметах и явлениях окружающей жизни; для систематизации и обобщения имеющихся представлений. Про­цесс восприятия и понимания картин всегда связан с обогащением словаря, уточнением значений слов и фраз, развитием разговорной или описательно-повествовательной формы речи. Необходимо учи­тывать, что не всегда дошкольники с нарушениями слуха правильно воспринимают содержание картин, могут соотнести изображения с реальными предметами, действиями, эмоциями людей. Поэтому важно не только организовать восприятие картины, но и проверить понимание ее содержания с помощью демонстрации действий, ука­заний на предметы, рисования и др. В зависимости от целей демон­страции картины она может предъявляться для целостного воспри­ятия, а также для восприятия ее элементов, уточнения логических связей. В практике работы дошкольных учреждений используют­ся разнообразные виды работы с картиной: беседа, составление рас­сказа по картине или серии картин, творческое рассказывание с включением предшествующих или последующих событий, приду­мывание названия и др.

В старших группах дошкольных учреждений для детей с наруше­ниями слуха демонстрируются диапозитивы, слайды, видеофиль­мы, диафильмы и др. Демонстрация видеофильмов, мультфильмов всегда вызывает у детей большой интерес и может использоваться как эффективное средство формирования разнообразных представ­лений об явлениях окружающей жизни, способствовать социально­му, умственному и речевому развитию детей. Педагог руководит восприятием видео- или диафильмов, организуя последователь­ность просмотра. Предварительно он проводит беседу, в которой уточняет знания и представления детей по теме диафильма, сооб­щает или уточняет значения слов, важных для понимания содержа­ния. После первого просмотра фильма выявляется общее впечатле­ние от него, уточняется отношение детей к событиям. В процессе повторного просмотра фильма педагог конкретизирует содержание некоторых кадров, в случае необходимости уточняет отдельные факты и связь между ними. После повторного просмотра в ходе беседы уточняется целостное содержание диафильма, устанавлива­ются логические связи между ними. В результате просмотра и об­суждения увиденного, уточнения его понимания может быть со­ставлен рассказ, организовано рисование, лепка персонажей из просмотренного фильма.

К наглядным методам обучения относится и ряд методических приемов, в процессе которых используется выполнение действий детьми по подражанию и по образцу, так как в их основе лежат про­цессы восприятия. Эти приемы работы применяются в обучении игре, изобразительной деятельности и конструированию, труду, фи­зическом воспитании глухих и слабослышащих дошкольников. Кроме того, подражание и образец активно помогают в развитии речи, формировании произносительных навыков. На начальных этапах обучения, в процессе формирования первичных навыков, чаще всего используется подражание действиям педагога. Оно пред­полагает последовательное воспроизведение детьми действий педа­гога. Например, в процессе выполнения движений по подражанию дети воспроизводят все их элементы в процессе развернутого пока­за педагога. Рисование по подражанию предполагает повторение действий воспитателя, которые производятся на глазах у детей. На­пример, дети по подражанию закрашивают флажок, повторяя дей­ствия воспитателя, наблюдая, как нужно удерживать кисточку, как набирать краску, как действовать при закрашивании флажка. По­каз действий всегда должен быть четким, в работе с маленькими детьми немного замедленным. Педагог обращается к детям с инст­рукцией: «Делайте так», в процессе поэтапного воспроизведения действий комментирует действия речью.

Использование образца предполагает наличие изделия-образца без демонстрации процесса его изготовления или же законченное выполнение каких-либо действий без поэтапного их воспроизве­дения. Работа с образцом предполагает более высокий уровень восприятия, умение проанализировать образец, определить приемы работы, возможности целостного воспроизведения в собственной деятельности. Работа с использованием образца значительно слож­нее, чем работа по подражанию. На первых порах педагог помогает детям проанализировать образец, например, при конструировании помогает выделить части постройки, их пространственное располо­жение и т. д.

Практические методы обучения. Для более глубокого познания действительности детям необходимо не только наблюдать за раз­личными явлениями и событиями, но и практически действовать с предметами, выявлять их свойства и особенности, связи и отноше­ния между ними. К группе практических методов относятся различ­ные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элемен­тарные опыты, моделирование.

Особое значение имеют действия с предметами для сенсорного воспитания, развития мышления и других познавательных процес­сов, формирования речи. Педагог организует различные действия с предметами в процессе разных видов детской деятельности с це­лью формирования или уточнения представлений о свойствах и ка­чествах предметов. Так, знакомя с особенностями внешнего вида фруктов, педагог предлагает детям целый ряд практических дей­ствий (рассмотреть, обвести или ощупать, понюхать, попробовать на вкус), в процессе которых у детей формируются представления о форме, цвете, величине, вкусе, запахе. Для плохослышащих детей накопление чувственного опыта позволяет обогатить представле­ния о знакомых предметах, способствует развитию разных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, вкусового и др. В процессе практических действий с предметами накапливается наглядный, чувственный опыт, что помогает усвоению значений соответствующих слов и выражений. Слова, не связанные с прак­тическим опытом ребенка, долго не запоминаются, легко смешива­ются с другими.

К практическим методам относятся изобразительная и конструк­тивная деятельность, связанная с формированием практических умений и навыков — рисованием, лепкой, вырезыванием, наклеива­нием аппликации, созданием построек и сооружений из различных материалов. Рисование, конструирование, лепка, помимо специаль­ных занятий, широко используются в ознакомлении с окружающим миром, разных видах игр, ручном труде. Использование такой дея­тельности в обучении языку, развитии слухового восприятия, фор­мировании произношения и элементарных математических пред­ставлений способствует более успеигному усвоению и запоминанию материала. Например, понимание текста будет достигаться быстрее, если в процессе его анализа будет проведено моделирование или дана конструктивная картина, с помощью которых можно воспро­изводить различные явления, действия и др.

Трудовое воспитание также связано с формированием практиче­ских умений, направленных на формирование культурно-гигиени­ческих навыков, помощь детей в быту, уход за растениями, помощь взрослым на участке. В старших группах значение приобретают умения, связанные с ручным трудом: практическое создание раз­личного рода поделок из природного материала, работа с картоном, бумагой, тканью.

Одним из наиболее распространенных в дошкольном возрасте методов является игровой. Он связан с использованием различных компонентов игры в целях решения каких-то воспитательных и образовательных задач. Чаще всего при использовании игрового метода используются такие компоненты, как действия с игрушками, имитация действий, воображаемые ситуации, ролевое поведение и др. Педагог, определяя программное содержание занятия, планирует эле­менты игр, с помощью которых данное содержание будет усвоено бы­стрее и эффективнее. Например, рассказывая детям старшей группы об осени, педагог предлагает изобразить воображаемую ситуацию сбора листьев в парке. Игровой метод может использоваться на раз­личных этапах занятия — и для сообщения детям новой информации, и для закрепления ее. Широко применяется дидактическая игра как метод и средство обучения. В ней действия детей регулируются пра­вилами и игровой задачей. Чаще всего дидактические игры с прави­лами используются для активизации, закрепления усвоенных зна­ний, многие из них требуют их обобщения, систематизации, что предполагает активные умственные операции: анализ, сравнение, классификацию.

Познание детьми старшего дошкольного возраста окружающей действительности требует использования элементарных опытов как одного из практических методов обучения. Педагоги организуют опыты в зависимости от поставленных задач. Например, выясняя свойства различных материалов, воспитатель может предложить старшим дошкольникам опустить предметы из различных матери­алов в воду и посмотреть, какие из них тонут, а какие — нет. Про­ведение опытов всегда связано с постановкой задачи перед детьми, организацией наблюдений и их анализом. Умение детей сопостав­лять, делать выводы и заключения требует не только понимания причинно-следственных связей, но и умения выразить их с помо­щью речевых средств. Детей старшего дошкольного возраста необ­ходимо учить понимать конструкции с союзом «потому что», а по­зднее и употреблять их в самостоятельной речи.

Одним из наглядно-практических методов в детских садах для детей с нарушениями слуха служит моделирование, которое пред­полагает создание моделей или их использование для формирова­ния знаний о свойствах, отношениях, связях объектов. Моделиро­вание как метод используется чаще всего в воспитании старших дошкольников, хотя некоторые элементы метода могут быть доступ­ны и детям среднего возраста. В дошкольных учреждениях могут ис­пользоваться предметные и предметно-схематические модели. При предметном моделировании модель аналогична изучаемому предме­ту, воспроизводит его важнейшие части, пространственные отноше­ния элементов, взаимосвязь объектов. Чаще всего для занятий берут модели построек, которые необходимо воспроизвести детям, а также модели фигур человека или животных. Например, при знакомстве с частями тела человека может использоваться плоскостная модель.

При предметно-схематическом моделировании выделенные ком­поненты и связи между ними обозначают при помощи предметов-заместителей и графических знаков (фишек, полосочек, стрелочек, пиктограмм и др.)- В предметно-схематических моделях должны быть отчетливо отражены связи между объектами. Такие модели могут широко применяться в процессе ознакомления с окружаю­щим миром, например при формировании понятия о календаре, при проведении наблюдений за ростом растений и т. п. Предметно-схе­матические модели могут быть очень полезны в процессе чтения, обучения пониманию содержания текста, последовательному рас­сказыванию. В таких случаях модель, которая представляет раз­личных персонажей текста, их действия и отношения, может по­мочь детям лучше понимать логические связи в тексте: временные, пространственные, причинно-следственные. Сначала предметно-схематические модели составляют педагоги. Затем в этом процессе принимают участие и дети, уточняя внешний вид действующих лиц, характер их воспроизведения в моделях, в соответствии с тек­стом передавая при помощи различных обозначений связи меж­ду ними.

Словесные методы. В основе словесных методов лежит исполь­зование речи. Словесные методы занимают большое место в воспи­тании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их ис­пользование связано с организацией речевого общения с детьми. Однако в сравнении с массовыми детскими садами их применение в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей бо­лее тесно связано с практическими и наглядными методами, особен­но на начальных этапах воспитания.

К словесным методам относятся словесные инструкции, беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объясне­ние педагога.

Один из методических приемов в педагогической работе — вы­полнение действий детьми по словесной инструкции. Словесная инструкция предполагает понимание конструкций побудительного характера, связанных с организацией деятельности. Первоначально словесная инструкция сочетается с наглядными методами, напри­мер при выполнении ребенком действий по подражанию взросло­му. Так, педагог рисует шар и предлагает выполнять это же дей­ствие ребенку, используя словесную инструкцию: «Рисуй». Более сложным для детей является понимание словесной инструкции в сочетании с наличием образца-задания. Постепенно в процессе разных видов деятельности и на занятиях дети овладевают пони­манием инструкций и начинают ориентироваться только на их со­держание, без наглядного подкрепления. Словесные инструкции используются при организации быта детей, свободной деятельности, на всех занятиях.

Постепенно инструкции усложняются в содержательном и структурном отношении («Позови Алешу заниматься», «Скажи Алеше, чтобы он закрыл дверь»).

Беседы являются одним из наиболее распространенны, методов и применяются на всех годах обучения. Беседа средство развития диалогической речи дошкольников с нарушениями слуха. Кроме того, беседа, как и другие словесные методы, предполагает использование и наглядных методов — демонстрацию раз­личных предметов, картин. Однако в отличие от слышащих детей дошкольники с нарушенным слухом первоначально не могут без помощи педагога участвовать в беседе. Сначала детей учат пони­мать простые вопросы и отвечать на них с помощью естественных жестов, коротких слов, указаний на предметы, таблички. В первые годы обучения в ходе беседы детям предлагается небольшое число ситуативных вопросов, понимание которых достигается в связи с наличием соответствующих предметов или их изображений.

В младшей, средней и особенно в старших группах беседы про­водятся в связи с разными видами работы: составлением рассказов по картинам, обсуждением событий из жизни детей, чтением и др. Беседы также проводятся в связи с играми, рисованием, организа­цией экскурсий, наблюдений. В предварительных беседах педагог уточняет знания детей по теме занятия, например перед рисовани­ем праздничного салюта, задает вопросы о том, кто из детей видел салют, когда бывает салют. В процессе беседы уточняется понима­ние значений необходимых слов, вводятся новые. В предварительных беседах перед детьми ставятся задачи, непосредственно связанные с темой занятия. Целью проведения обобщающих бесед является систематизация знаний, их дальнейшее углубление. В работе со старшими детьми завершающая беседа может носить эвристичес­кий характер, так как в процессе уточнения фактов и их сравнения можно подводить детей к обобщениям и суждениям о сущности явлений, их взаимосвязи.

К проведению беседы предъявляется ряд дидактических требова­ний: вопросы следует подбирать заранее, они должны быть точны­ми, учитывать объем знаний детей по данной теме, уровень их ре­чевого развития. В работе со старшими детьми важно изменять последовательность вопросов, потому что дети иногда ориентиру­ется не на их содержание, а на порядок предъявления. Необходи­мо варьировать вопросы, задавать вопросы, близкие по содержанию, но разные по форме («Где ты живешь?», «Какой у тебя адрес?»). Учитывая особенности восприятия речи педагога, в зависимости от этапа обучения определяется форма речи. Хорошо знакомые вопросы могут предъявляться устно, в случае затруднений исполь­зуются вспомогательные формы речи: письменная — для слабо­слышащих детей, устно-дактильная — для глухих детей начиная со средней группы. Хорошо знакомые вопросы можно предъяв­лять на слух.

Традиционно беседа построена так, что педагог задает вопросы, а дети отвечают. Первоначально педагог помогает детям сформули­ровать ответы, дает образцы, предлагает сопряженно-отраженное проговаривание. Постепенно от детей требуются самостоятельные ответы, распространенность которых зависит от этапа обучения детей. Очень важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы, формировать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми. С этой целью педагоги создают различные проблемные ситуации, в которых у ребенка возникает потребность что-то узнать. Для этого используются различные методические приемы: выяс­нение названия и свойств спрятанного предмета («Чудесный ме­шочек»), работа с закрытой картиной, вопросы другим детям по поводу выходных дней, поездок и др. Целесообразно привлекать к беседам с детьми помимо педагогов группы других людей: роди­телей, администрацию детского сада. Это формирует у детей на­выки общения с новыми людьми, развивает умение воспринимать речь на слухо-зрительной основе, активизирует произносительные возможности.

Рассказ педагога используется преимущественно в старших груп­пах, когда у детей сформированы навыки слухо-зрительного воспри­ятия речи. Он бывает непосредственно связан с темой занятия и со­держит новую для детей информацию. Рассказ педагога предваряет чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др. виды работы. Дошкольникам с нарушенным слухом не предъявляются большие по объему рассказы, как правило, они содержат понятный детям речевой материал. Рассказ предъявляет­ся детям устно, но при необходимости устные высказывания под­крепляются письменной речью или дактильным проговариванием.

В качестве одного из методических приемов используется рас­сказывание педагогом доступных и занимательных историй и расска­зов, героями которых могут выступать дети, взрослые, животные. Цель рассказывания — научить детей воспринимать устный связ­ный рассказ, понимать действия персонажей и последовательность событий, формировать эмоциональное отношение к фактам и ге­роям. Устное рассказывание педагога подкрепляется демонстра­цией наглядных средств в виде макетов, фигурок, игрушек, карти­нок и др. После двух-трехкратного воспроизведения рассказа в рассказывание включаются и дети: подсказывают взрослому ход событий, пересказывают отдельные фрагменты или рассказ цели­ком. Рассказывание педагога может быть связано с последующим чтением текста.

Чтение как метод обучения используется в дошкольных учреж­дениях для детей с нарушениями слуха значительно шире, чем в обычных детских садах, что связано с необходимостью раннего ов­ладения глухими и слабослышащими детьми письменной формой речи. На начальных этапах обучения (ясельная-младшая группы) используется глобальное чтение, а со средней группы — аналити­ческое.

Чтение выступает на занятиях по развитию речи и как средство, и как цель обучения, так как в течение всех лет ведется системати­ческое обучение сознательному чтению. Чтение на занятиях сочета­ется с другими словесными методами — беседами, рассказыванием, словесными инструкциями. Как метод обучения чтение используется в тесной связи с наглядными и практическими методами, потому что отсутствие наглядной и практической основы при чтении может вызвать бедность, а иногда и ошибочность представлений, связанных с прочитанным словом, фразой, текстом.

К словесным методам относится и оценка действий, поступков, деятельности детей. Поддержание самостоятельности, активности ребенка, одобрение взрослыми его поступков, взаимоотношений с другими детьми, старательности в выполнении заданий педагог выражает в виде словесной оценки, подкрепляемой ласковым взгля­дом, улыбкой. Это очень важно для формирования личности глу­хого или слабослышащего ребенка, становления правильной само­оценки.

Методы воздействия на детей. Помимо методов, определяющих способы действий педагога и деятельности детей, выделяются ме­тоды, связанные с воздействием на детей в процессе воспитания и обучения: методы прямого воздействия, методы опосредованного педагогического воздействия, методы проблемного воспитания и обучения (А. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980). Овладение эти­ми методами имеет важное значение для педагогов, организующих развивающую и коррекционную работу с детьми с нарушениями слуха.

Методы прямого воздействия предполагают не только постанов­ку перед детьми определенной задачи, но и способы выполнения этой задачи через совместные действия, прямой пбказ, демонстра­цию образца, прямую словесную инструкцию, рассказ и объясне­ние педагога. Можно говорить о том, что перед ребенком ставится задача и раскрываются способы ее решения, т. е. взрослый пере­ дает информацию, приемы деятельности в готовом виде. При ис­пользовании данной группы методов важно, чтобы ребенок овладел определенными способами выполнения заданий, усвоил необхо­димые знания, у него были сформированы определенные навыки. Методы прямого воздействия широко используются на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, труду в про­цессе формирования умений и навыков. В ходе ознакомления с окружающим миром методы прямого воздействия связаны с пере­дачей информации о явлениях природы, жизни людей и др. Вели­ка роль методов прямого воздействия при обучении математике, развитии речи, обучении произношению, где широко применяет­ся выполнение действий по подражанию, образцу, словесной ин­струкции.

Методы опосредованного воздействия связаны с руководством самостоятельной деятельностью ребенка, когда педагог не ставит перед ребенком определенных задач, но путем учета его интересов, создания предметно-развивающей среды, поддержания общения детей, удачных попыток в изобразительной и других видах дея­тельности добивается решения развивающих и коррекционных задач. Эти методы чаще всего применяют при руководстве худо­жественной деятельностью детей. Использование методов опосре­дованного воздействия требует от педагогов большого мастерства, понимания возможностей детей, умения руководить их общением и взаимодействием.

Методы проблемного воспитания и обучения направлены на ре­шение некоторых задач самими детьми при использовании ими определенных знаний и навыков. Такие ситуации создаются чаще всего при ознакомлении с окружающим миром, формировании элементарных математических представлений, играх, разнообраз­ных бытовых ситуациях. Например, на занятиях по формирова­нию математических представлений педагог предлагает детям вы­яснить, чем можно измерить объем воды, содержащейся в ведре. На ответ ребенка, что измерить можно линейкой, предлагает ре­бенку взять линейку и измерить воду. Путем проб ребенок убеж­дается, что необходимы другие предметы для измерения объема воды: чашка, стакан, банка.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Каковы основные задачи воспитания и обучения дошкольников с нару­шениями слуха?

2. Прочитайте пояснительную записку к Программе воспитания и обучения глухих (слабослышащих) детей дошкольного возраста, определите основные задачи работы дошкольных учреждений.

3. Определите содержание термина «принципы воспитания и обучения».

4. Назовите общедидактические принципы воспитания и обучения, охарак­теризуйте своеобразие их использования в дошкольных учреждениях для де­тей с нарушениями слуха.

5. Какие специфические принципы учитываются при организации коррек-ционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими детьми?

6. Какими факторами определяется использование различных методов вос­питания и обучения?

7. Проанализируйте одно из занятий в детском саду для слабослышащих (глухих) с точки зрения использования различных методов.

Литература

Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. — М., 1985.

Дошкольная педагогика: В 2 ч. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуко-вой. - М., 1988.

Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М, 1990.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марко­вой. - М., 1980.

Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. — М., 1989.