§ 1. Основные этапы развития сурдопедагогики

Дошкольная сурдопедагогика является составной частью общей сурдопедагогики и в своем развитии прошла основные этапы, харак­терные для развития теории и практики воспитания детей с нарушен­ным слухом. Историю становления дошкольной сурдопедагогики целесообразно рассматривать в контексте развития взглядов на воз­можности воспитания и обучения людей с нарушениями слуха.

В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения. В истории сурдопедагогики отрази­лись различные философские взгляды на соотношение материаль­ного и духовного, развитие познавательных возможностей человека, медицинские, педагогические и дидактические идеи и направления. В развитии сурдопедагогической науки отразились взгляды обще­ства на возможности людей с нарушенным слухом, их место в об­ществе.

Несмотря на отсутствие сведений о попытках систематического обучения глухих в Древней Греции и Древнем Риме, известны выс­казывания некоторых философов и мыслителей, отражающие их взгляды на природу глухоты, интеллектуальные возможности не-слышащих людей (Геродот, ок. 484—425 гг. до н. э., Аристотель, 384—322 гг. до н. э.). Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека отрицательно отражается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности его полноценного развития. Орган слуха Аристотель считал важней­шим органом познания, а звук — проводником мысли. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком умственное развитие глухого невозможно.

В истории становления воспитательных систем и общей педаго­гики Древней Греции и Древнего Рима не отражены даже элемен­тарные попытки обучения глухих детей. Государство не только не защищало интересы глухих людей, но, наоборот, ограничивало их гражданские права: например, по кодексу Юстиниана они были ли­шены юридических прав, не могли участвовать в общественных де­лах, оставлять завещания.

В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь, к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявле­ние нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко са­жали в тюрьмы. Бывали случаи, когда их сжигали на кострах инк­визиции.

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) в связи с расцветом на­уки, культуры и искусства формировались новые взгляды на цели и задачи воспитания и обучения детей, характеризующиеся гу­манистической направленностью педагогики. В этот период отме­чается зарождение теоретических основ обучения глухих детей. Философы, врачи, педагоги искали факты объяснения глухоты, способы ее преодоления, описывали факты обучения глухих, при­водили примеры умственного и речевого развития неслышащих людей. Д. Кардано (1501-1576) теоретически обосновывал клас­сификацию, в которой глухие различались по времени наступле­ния нарушения и состоянию речи. Он подчеркивал возможности обучения неслышащих чтению и письму на основе использования сохранных анализаторов, прежде всего зрения. Для этого перио­да характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей.

В XVI—XVII вв. в Испании осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее X. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал письменную, дактильную и устную речь. Его глухие ученики овладевали теми учебными предметами, которые в это время изучались в общеобразовательных школах: историей, мате­матикой, астрономией. Несмотря на то, что эти успехи достига­лись в условиях индивидуального обучения, дети с нарушенным слухом демонстрировали высокие познавательные и речевые воз­можности.

На развитие сурдопедагогической мысли значительное влияние оказали возникшие в Западной Европе университеты. В деятельно­сти педагогов, работающих с глухими, отчетливо прослеживаются прогрессивные общепедагогические идеи, направленные на гумани­зацию образования, развитие индивидуальных возможностей ре­бенка. Усиление материалистических тенденций в философии, ме­дицине в XVII—XVIII вв. привело к определению ведущей роли воспитания в формировании личности человека. Стремление к широкому включению в обучение детей из разных социальных слоев и протест против подавления личности оказали позитивное влияние на развитие сурдопедагогической мысли. Все большее распространение получает индивидуальное обучение глухих детей в семьях Англии, Нидерландов, Франции, Германии. Часто инди­видуальное обучение в семье начиналась рано, с 3—4-летнего воз­раста ребенка.

В XVIII в. наметилось два подхода к обучению глухих детей, различающихся по использованию разных форм речи. Один из пу­тей индивидуального обучения глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Сторонниками этого пути обучения были П. Понсе, X. П. Бонет (Испания); Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия). Представители дру­гого направления - Ван Гельмонт, И. К. Амман (Нидерланды) и другие — предполагали использование только устной речи, так же как это происходит в обучении слышащего ребенка.

Накопление опыта индивидуального обучения глухих детей, раз­работка методов обучения произношению, развитию речи, обуче­нию грамоте привели к обобщению наблюдений, появлению новых идей. В частности, одна из важных идей, высказываемых немецким сурдопедагогом И. Арнольди (1737-1783), - необходимость ран­него обучения глухих детей. Он считал, что для достижения хоро­шего произношения нужно начинать работу с ребенком на 4—5-м году его жизни. Работа по обучению произношению тесно связыва­лась с чтением с губ и с письмом. Овладение грамматическими нор­мами сочеталось с использованием наглядности, практикой в словес­ной речи.

В XVIII в. возникают коллективные формы обучения неслы­шащих детей, в связи с чем в некоторых европейских странах (Франция, Германия, Дания, Англия) появились институты для глухих. Наиболее известный институт был основан во Франции Ш. М. Эпе, автором системы «мимический метод». В обучении глухих он применял жесты, считая, что жестовый язык легок и ясен для глухих. Ставя перед обучением глухих задачу, соответ­ствующую идеям французских материалистов, — дать нравствен­ное и умственное воспитание, необходимое для жизни в обще­стве, Ш. М. Эпе видел в качестве основного средства развития и воспитания язык жестов, дополненный созданными им «методи­ческими знаками». В ходе первоначального обучения знаки-жес­ты служили средством для раскрытия значения слов и обозначе­ния их в письменной форме.

В противоречии с «мимическим методом» находился «устный метод», разработанный С. Гейнике в Германии. Идеи данной педа­гогической системы соотносились с принципами идеалистической философии И. Канта. В качестве главной задачи обучения глухих С. Гейнике и его последователи Ф. М. Гилль, Й. Фаттер выдвига­ли формирование устной речи как средства общения, воспитания и обучения. В качестве основных средств обучения использовалась техника отработки звуков, слогов, слов, фраз. Овладение другими предметами находилось в тесной зависимости от сформированно-сти устной речи детей.

Обоснование и разработка этих двух систем обучения глухих оп­ределили на многие годы практические подходы к обучению детей. Вполне естественно, что на подходах к воспитанию и обучению и детей дошкольного возраста (прежде всего в условиях индивиду­ального обучения в семье) также отразились идеи этих двух проти­воречащих систем.