logo
ВОСПИТАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

4.2.Педагогическая компетентность учителя начальных классов как воспитателя.

Слово «компетентность» означает «…уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе». (10, С.36). Но это широкий подход к понятию компетентность, выражающий наличие компетентности у человека любой профессии. Педагогическая же компетентность имеет свою специфику и здесь взгляды авторов, рассуждающих об этом феномене имеют довольно широкий разброс. Так, Сластенин В.А. включает в педагогическую компетентность педагогическую рефлексию, эмоциональную устойчивость, положительное отношение педагога к своему труду и индивидуальные особенности, интересы и склонности учителя. Кузьмина Н.В. рассматривает этот феномен как свойства личности. Ряд авторов, таки как Анцыферова Л.И., Колесникова И.А., Маркова А.К., Огарев Е.И. рассматривают педагогическую компетентность как сложную систему состояний и свойств личности, как способность реализовывать профессиональный потенциал, как профессиональное самообразование. Не существует единства и в подходе к самому термину. Педагогика предлагает следующее разнообразие терминов: «Компетентность учителя», «психологическая компетентность», «психолого-педагогическая компетентность», «профессиональная компетентность». Интересен подход к разработке понятия «педагогическая компетентность» И.А.Колесниковой. Она предлагает рассматривать это понятие как оценку профессиональной деятельности учителя. Причем, оценку дают окружающие его люди. Это коллеги по работе, родители, представители общественных организаций. Эта оценка делает учителя сопричастным к педагогическому сообществу, к конкретной исторической и педагогической культуре. Некоторые исследователи (Маркова А.К., Вербицкий А.А.Захарова Л.Н., Слободчиков В.И.) определяют педагогическую компетентность как степень владения системой знаний, умений и навыков осуществления профессиональной деятельности. Комплексный, обобщающий подход к определению педагогической компетентности находим у Митиной Л.М., которая считает, что «…педагогическая компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности». (20, С.75). В структуре педагогической компетентности автор представила три подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения); личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования). Вергелес Г.И. определяет уровень компетентности по наличию у учителя следующих знаний и умений: (6, С.147-148)

Обобщая взгляды авторов на понятие «педагогическая компетентность» и применяя их к теме наших рассуждений, компетентность учителя начальных классов как воспитателя предполагает наличие профессиональных знаний, профессиональных умений, педагогических способностей – своеобразного комплекса, определяющего успешность его воспитательной деятельности. Охарактеризуем основные компоненты педагогической компетентности, обобщая их в две группы:

Профессиональные знания и умения учителя начальных классов как воспитателя базируются на специфике его деятельности. Ее успешность во многом определяется тем, насколько воспитатель владеет психолого-педагогическими знаниями об особенностях младшего школьного возраста и теми новообразованиями, которые ему свойственны. В психолого-педагогических изданиях нередко встречается мысль о том, что успешность воспитательной деятельности скорее зависит от его опыта, нежели от наличия теоретических психолого-педагогических знаний. Так насколько необходимы педагогу эти знания? К.Д.Ушинский размышляя о полезности знании без теории писал: «Педагогические меры и методы воспитания очень разнообразны, и только знакомство со всем этим разнообразием может спасти воспитателя от той упрямой односторонности, которая к несчастью слишком часто встречается в педагогах-практиках, не знакомых с педагогической литературой» (31, С.146), и далее «…Одна педагогическая практика без теории - то же, что знахарство в медицине» (Там же. С.149)

Работая с детьми разного возраста (от 6 до 10 лет), воспитатель должен владеть знаниями о физиологических изменениях, происходящих на каждом возрастном этапе. Младший школьный возраст характеризуется существенными физиологическими преобразованиями. Именно в этом возрасте происходит качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Так же происходят изменения и в нервных процессах – возбуждения и торможения. Дошкольник характеризуется ситуативным поведением, и процесс торможения у него слабо развит. Младший школьник начинает овладевать процессами управления своим поведением, у него увеличивается возможность тормозных реакций. Это дает ему возможность подчиняться требованиям взрослых, сдерживать импульсивные поступки, увеличивает его самостоятельность, повышает его способность подчиняться требованиям взрослых или обстоятельствам. Уравновешенность и подвижность нервных процессов способствует нахождению правильного способа поведения. Знание этих характеристик позволяет воспитателю максимально индивидуально строить процесс взаимодействия с каждым воспитанником.

Действия профессиональных знаний обеспечиваются, если воспитатель имеет профессиональные убеждения. Именно они переводят психолого-педагогические знания в те виды реального педагогического опыта, который позволяет квалифицировать воспитателя как специалиста в области воспитания. В основе своей убеждения воспитателя базируются на педагогических идеях. В ходе проверки выдвигаемых идей, анализа полученного результата воспитания, поиска причин, влияющих на эти результаты, формируют педагогические убеждения. В овладении психолого-педагогическими знаниями воспитателю важно придерживаться определенной системы. Большую роль в реализации системного подхода к усвоению знаний принадлежит постоянному самообразованию практикующего учителя-воспитателя. Готовность воспитателя-практика к самообразованию – сложное динамическое образование, имеющее свою структуру. К ней можно отнести следующие компоненты (Н.В.Савин): стремление к педагогическому самообразованию; умение анализировать педагогическую систему и ее компонент; теоретическая вооруженность; умения извлекать знания из педагогических источников; умение применять полученные знания в педагогической действительности; умения самоорганизации. (23, С.55). Системообразующими компонентами в данной системе являются аналитический и мотивационный. Недостаточная профессиональная ориентация практикующего воспитателя может тормозить готовность к приобретению новых психолого-педагогических знаний. Такая «рыхлость» профессиональной направленности в современной практике школы может быть вызвана разными причинами. Это и изменение педагогической парадигмы школы, предусматривающее постоянное творческое овладение новыми знаниями и умениями в области воспитания. Это и невысокая роль учителя в современном обществе, связанная скорее с изменениями социально-экономического характера и неготовностью общества доверять школе. И, наконец, тормозящим моментом может быть личная неготовность учителя-воспитателя к инновационной деятельности, требующей постоянного творческого поиска, кропотливого анализа проделанной работы, выделения тех ценных крупинок, которые могут повлиять на формирование качеств воспитанника. Об этом писал и В.А.Сухомлинский: «Не случайные удачи должны определять наш успех, не счастливые находки, а кропотливый поиск, анализ зависимости того, что получается, от того, что делаешь» (28, Т.3. с.14).

Профессиональные знания и умения воспитателя позволяют ему строить отношения с воспитанником на гуманистической основе, формируя его потребности в самоутверждении, в позитивных отношениях с миром. Признавая право ребенка на индивидуальность, воспитатель бережно «вводит» его в мир взрослых, защищает его права и формирует необходимые обязанности подрастающей личности перед обществом.

Способности – понятие комплексное. Оно означает. Педагогические же способности определяются наличием склонности воспитателя к работе с воспитанниками, «…специфическую форму чувствительности учителя как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам своей работы, а также к учащемуся как субъекту общения, познания труда.»(16, С.55). Общение с детьми, организация их жизни, проникновение в детский мир приносит удовлетворение и удовольствие воспитателю, способному к педагогической деятельности. И.П.Подласый (22, С.383) выделяет главные группы педагогических способностей: организаторские (умение сплотить школьников, разделить обязан ости, спланировать воспитательную работу); дидактические (умение подобрать и подготовить учебный материал, последовательно, ясно и логично его изложить, развивать познавательные интересы детей и их духовные потребности); рецептивные (умение проникать в духовный мир школьников); коммуникативные (умение устанавливать педагогически целесообразные отношения между участниками учебно-воспитательного процесса); суггестивные (эмоционально-волевое влияние на школьников); исследовательские (умения познавать и объективно оценивать педагогические ситуации); научно-познавательные (усвоение учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, частных методик).

В работах Н.В.Кузьминой мы находим описание перцептивно-рефлексивных и проективных педагогических способностей. Перцептивно-рефлексивные включают чувство объекта, связанное с эмпатией, чувство меры или такта и чувство причастности. Проективные способности включают гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности

Педагогические способности – важный компонент мастерства учителя, но отнюдь не решающий. Сами по себе способности, если учитель не работает над развитием своих личностно-профессиональных качеств, не определяют эффективность его воспитательной работы.

А.С.Макаренко не соглашался с распространенным в педагогической среде мнением, что дети могут любить и ценить только мягкого, доброго внешне и снисходительного учителя. Для них значимым является его профессионализм. «Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне, и они не выдадут… И наоборот, как бы вы ни были ласковы…как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если все у вас оканчивается браком или «пшиком», - никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и ироничного, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего» (18, Т.3. С.132)

Таким образом, компетентность учителя начальных классов как воспитателя, определяется наличием системы психолого-педагогических знаний в области воспитания, особенностей младшего школьного возраста и педагогических способностей, аккумулирующих личностные свойства воспитателя, его активность и умение строить свои взаимоотношения с детьми на гуманистической основе. Но успешность его воспитательной деятельности не может быть ограничена только наличием психолого-педагогических знаний и педагогических способностей. Во многом ее усиливает наличие организационной культуры у воспитателя, работающего с младшими школьниками.

4.3.Организационная культура учителя начальных классов как воспитателя.

Организационная культура учителя – сложное многокомпонентное образование.

Феномен организационной культуры еще недостаточно изучен, что значительно затрудняет его анализ. Но необходимость использования в воспитательной работе учителя его элементов делает описание значимым.

В мировой практике управления выделяется четыре типа организационной культуры (К.Ханди): ролевая культура; культура власти; культура деятельности; культура индивидуальности.

Ролевая культура. Ее сущность заключается в наличии четко обозначенной роли воспитателя. Она ориентирована на выполнение инструкций и предписаний руководителя образовательного учреждения. Учитывая творческий характер труда воспитателя, нестандартность его мышления, реализация подобного вида значительно затруднена, поскольку практически невозможно ввести в жесткие рамки труд воспитателя. Так, как этот тип долгое время преобладал в рамках нашего общества, то учитель-воспитатель ценился за четкое следование педагогическим инструкциям и процедурам. Именно этим следованием определялся профессионализм педагогического работника.

Культура власти. Другое название этого типа – культура клуба. Суть культуры власти в том, что центральной фигурой является руководитель образовательного учреждения. Он обладает властью, которую реализует в рамках своей управленческой деятельности. Коллектив школы ориентирован на те ценности, которые он предлагает, на его представления и ожидания. Успешность работы учителей, воспитателей, других работников школы определяется преданностью идеям, выдвигаемым лидером, способностью следовать основной линии руководства школой. Образовательное учреждение, где подобный тип культуры доминирует, ориентировано на быстрый рост и развитие. Таким школам свойственна инновационная деятельность, в которой ярко просматривается личность лидера.

Культура деятельности является, на наш взгляд, эталоном организационной культуры учителя-воспитателя. В ее реализации становится возможным применение гуманистического, личностно-деятельностного подхода в воспитании. Этому способствуют следующие особенности этого вида культуры:

Таким образом, культура деятельности определяет основные направления использования организационной культуры воспитателя в личностно-ориентированном пространстве.

Основной деятельностью образовательного учреждения, где этот тип культуры доминирует, является командный метод работы. Носителем власти выступает лицо, взявшее на себя ответственность за решение задач, стоящих перед школой. Характерно то, что это не обязательно директор или заместитель. Таким лидером может быть любой работник школы. Это зависит от того, какие именно задачи на данном этапе призван решать коллектив. В реализации культуры деятельности ценится работа в команде. В таких школах начальная, средняя и старшая школа действуют в рамках преемственности. Такие действия очень важны для младшего школьника, они готовят его к переходу на другой уровень общения, помогают освоить новые горизонты обучения в школе. Задача руководителя постоянно создавать стимулы для творческой работы, поиска адекватного решения поставленных как перед школой, так и ею самой, задач. Специфика этого типа культуры заключается в том, что в отличие от других, в ней объектом управления выступает не отдельный учитель или воспитатель, а группа, коллектив. Следует отметить, что руководитель может испытывать дискомфорт, связанный с внешними атрибутами ослабления его власти. В нашем обществе долгое время доминировала ролевая культура и это не может не сказываться на восприятии активности воспитателей, учителей, внедряющихся так сказать в «управленческое поле». Ведь, по сути, воспитатель обладает управленческим потенциалом в равной мере с директором или завучем. Только эго управленческая деятельность направлена на воспитание детей, а не коллектива учителей и воспитателей. Успешность воспитательной деятельности во многом зависит от уровня владения воспитателем организационной культурой. Работая в «команде» ему гораздо легче гуманизировать воспитательное пространство, поскольку цели воспитания решаются всем коллективом учителей, заинтересованных в становлении каждого ребенка субъектом воспитания.

Культура индивидуальности. Центральным звеном данного типа является личность учителя, воспитателя, руководителя образовательного учреждения. Во главу угла ставятся личные достижения члена педагогического коллектива, его профессионализм, компетентность, успешность решения профессиональных задач. Обычно, в школах, где доминирует подобный тип организационной культуры, проявляется большой разброс индивидуальных достижений учителей и воспитателей, поскольку директор увлекается повышением личной компетентности каждого. Как правило, в этой ситуации ослаблены формальные и неформальные коммуникации между членами педагогического коллектива. Никто не оспаривает тот факт, что высокий профессионализм учителя значим для учебно-воспитательного процесса в школе. Но нельзя забывать и о том, что учитель – это, прежде всего воспитатель детской души. Выхолащивание «человеческого» из воспитательной парадигмы, технократизация профессиональной деятельности вряд ли способствует созданию гуманистической среды, создающей условия для становления каждого школьника как субъекта воспитания.

Анализируя типы организационной культуры, предложенные К.Ханди, следует отметить, что в «чистом» виде вряд ли их можно встретить в современной школе. Скорее элементы того или иного типа присутствуют в характеристике современной организационной культуры коллектива учителей. Их можно реализовать на разных управленческих уровнях, обозначенных в уровневой модели организационной культуры. Она включает следующие элементы: символы, героев, ритуалы, язык, убеждения и ожидания, профессиональные ценности, общечеловеческие ценности. Эти элементы реализуются как на уровне школы в целом, так и в каждом отдельном классе. Причем, следует учитывать, что их реализация в начальных классах имеет свою специфику, связанную с особенностями профессиональной деятельности учителя начальных классов.