1. Краткий анализ наиболее известных теорий обучения

Рассмотрим наиболее известные теории, в которых по-разному определяются оптимальные способы построения учебной деятельности, и по-разному объясняется, как происходит научение, что обусловливает разные подходы к построению психолого-педагогических принципов для разработки методик обучения, рассчитанных на развивающий эффект.

Теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений, умственных действий (П.Я. Гальперин)

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности, предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.

Кроме нее в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирования умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия.

Процесс преобразования действия с целью его совершенствования реализуется в виде операций по созданию новой или актуализации старой ООД (это называется ориентировочными операциями), включает осуществление самого преобразования (исполнительные операции), контроль и коррекция исполнения (контрольные операции).

Процесс усвоения знаний и формирование действий происходит по П.Я. Гальперину в шесть этапов:

1) мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания);

2) уяснение ООД;

3) выполнение действий в материальной (материализованной) форме;

4) выполнение действия в плане громкой речи;

5) выполнение действия в плане речи про себя;

6) выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме. В данной теории выделяется три типа учения соответственно

трем главным типам ООД. При первом типе ООД усвоение действия происходит с ошибками, с недостаточным пониманием материала, с неспособностью выделить существенные признаки. При втором типе ООД усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным пониманием содержания материала с четким различением существенных признаков. При третьем типе ООД обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств (полноты, обобщенности, самостоятельности).

Технология реализации такого типа обучающего процесса такова: ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования. Затем с опорой на нее выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения реального уровня мастерства во внешнем исполнении действий учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем — в плане речи про себя и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова. При этом действие может быть перенесено во внутренний план целиком или только в своей ориентировочной части (т. е. понимание действия). В этом случае исполнительная часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и в конечном счете превращается в сопровождающий умственное действие двигательный навык.

Теория формирования научных понятий у школьников (В. В. Давыдов)

Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий, предложил В.В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 1930 —1950-е годы и в основном еще сохраняющаяся в настоящее время, в противоположность которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.

Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно — логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представления о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для того чтобы сформулировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить учащемуся на занятиях возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления, — пишет В.В. Давыдов, — состоит в выделении существенной связи (ее абстрагировании), а затем в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)»¹.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных й знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия (моделирующие предметные действия), посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий с моделями к их выполнению в умственном плане.

Теория проблемного обучения (Л.В. Занков, A.M. Матюшкин)

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению — такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л.В. Занков. Следуя положению Л. С. Выготского о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор, и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо»¹.

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. A.M. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения; понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Задача по A.M. Матюшкину — это «такое интеллектуальное задание, в результате выполнения которого человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие»². Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условии выполнения действия»³. Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Обучение, основанное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Основные компоненты проблемной ситуации:

1) то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);

2) необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;

3) собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

Ни слишком легкое, ни слишком трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию. Главной задачей для педагога в организации проблемного обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали возможность получения учащимися подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному ребенку открытию.

В рамках рассматриваемой теории обучения Л.В. Занков сформулировал ряд дидактических принципов, известных в настоящее время как дидактические принципы развивающего обучения. Приведем формулировки этих принципов и раскроем их содержание.

Принцип обучения на высоком уровне трудности. В соответствии с ним процесс обучения нацелен не на заучивание фактов и способов действий (пусть и в системе, и последовательно и т. п.), а на познание сущности изучаемых явлений, связей и зависимостей между ними. Реализация этого принципа в процессе обучения предполагает систематический подбор педагогом специальных заданий, которые требуют от ребенка постоянных умственных усилий (хотя бы небольших!), а не использования механического запоминания и воспроизведения наизусть. Высокий уровень трудности абсолютно индивидуален (это субъективное восприятие — одно й то же одному труднее, чем другому). Методическое мастерство педагога "при работе на основе этого принципа состоит в том, чтобы так подобрать проблемное задание, чтобы его трудность при определенном умственном усилии оказалась преодолимой для многих детей, иначе ее высокий уровень будет выступать как отрицательный фактор. Именно такой способ обучения в свое время Л.С. Выготский называл «обучение в зоне ближайшего развития». При этом положительные эмоции от осознания ребенком самостоятельно преодоленной трудности (Я сумел! Сам!) сыграют роль фиксатора результата в памяти намного лучшего, чем «многократные повторения в разных вариациях».

Принцип обучения быстрым темпом. Этот принцип исключает однообразное повторение и «топтание на одном месте» (такой урок Л.В. Занков называл «жвачкой»). При соблюдении этого принципа многократное повторение «вариаций» — это просто «методическое преступление». Суть состоит в том, что не должно быть повторения ради повторения. Повторение происходит, но только в виде включения усвоенных понятий и способов действий в новые связи. Повторение такого вида обеспечивает постоянную новизну в изучении материала — на каждом занятии ребенок усваивает что-то новое, пусть в совсем небольшой «дозе», поднимается еще на одну маленькую ступеньку «лестницы образования». Соблюдение этого принципа требует отказа от однотипных тренировочных упражнений и однообразного повторения пройденного. Отсюда следует, что не может быть такого типа урока как «урок закрепления пройденного» или «урок повторения пройденного», но могут быть «уроки обобщения и систематизации материала», «уроки формирования обобщенных умений и способов действий». Соблюдение этого принципа в данной трактовке обусловливает быстрое продвижение ребенка вперед при постоянном поддержании активного познавательного интереса (ребенок знает, что каждый урок приносит что-то новое, неожиданное, что стимулирует его любопытство, а в младшем возрасте любопытство — это предвестник и проводник познавательного интереса).

Принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении. Под теоретическими знаниями понимается осознание ребенком принципов построения изучаемых систем и их обобщенных характеристик (если это возможно). Например, в математике, в соответствии с этим принципом не нужно заучивать с ребенком результаты сложения и вычитания числа с единицей вида 7 + 1, 7 - 1 и т. п. Достаточно донести до него принцип образования чисел в натуральном ряду: следующее число всегда на единицу больше предыдущего. Значит, в случае «число + 1» в результате всегда будет просто следующее число, а в случае «число — 1» в результате всегда будет число предыдущее. И этот принцип работает всегда, в любом концентре, для любого натурального числа. Иными словами следует знакомить ребенка с обобщенными способами действий (что является в то же время очень экономичным способом обучения, когда «одним выстрелом убиваем сразу всех зайцев») и обобщенными понятиями, законами и правилами (что в целом согласуется с теорией обучения по В.В. Давыдову). Такой способ обучения в свою очередь формирует у ребенка так называемые обобщенные мыслительные структуры, характеризующие теоретический стиль мышления. Главная трудность в следовании этому принципу состоит в том, что педагог должен достаточно качественно владеть содержанием предмета, чтобы уметь строить обучение ребенка на использовании этих обобщенных принципов и понятий (иными словами, педагог сам должен хорошо понимать, что есть обобщенный принцип и обобщенное понятие или способ действий).

Принцип осознания процесса учения. Смысл этого принципа состоит в том, что следует так строить учебные ситуации и подбирать учебные задания, чтобы ребенок не только понимал смысл того, что изучает, но и понимал, зачем и почему он это изучает (причем, конечно, не в варианте: «Учи, Петя, тебе это потом пригодится!»). Другими словами, объектом осознания для ребенка должен являться сам процесс усвоения знаний, последовательность и взаимосвязь выполняемых операций и необходимость контролировать себя в процессе работы. При соблюдении данного принципа на первый план выступает учебная мотивация, процесс осознания и принятия учебной задачи, формирование и развитие самооценки и самоконтроля у ребенка.

Принцип целенаправленной и систематической работы над развитием всех детей, в том числе и слабых. Этот принцип требует тщательного изучения педагогом личностного своеобразия ребенка, анализа и выявления причин задержки его развития или плохих успехов в обучении и разработки и применения к данному ребенку таких технологических приемов обучения, которые помогают ему в усвоении материала, а также компенсируют и корригируют недостатки или своеобразие его мыслительной деятельности и психических процессов. При ориентации на этот принцип педагог не просто фиксирует, что, например, у ребенка небольшой объем и плохая устойчивость внимания, что естественно мешает ему в усвоении знаний, а, установив этот факт, планирует и систематически проводит индивидуальную работу с ребенком по развитию этих характеристик психического процесса. Или, например, педагог видит, что ребенок медлителен (медленно думающий ребенок), поэтому он не успевает выполнить нужную работу за отведенное время (не потому, что не понимает, а потому, что медлителен). Значит, педагог должен учесть это при организации выполнения задания в классе (дать ребенку задание раньше, чем другим; или оставить его спокойно заканчивать работу после урока; или раздробить ребенку задание на две составные части, одну из которых ребенок успеет выполнить сегодня, а другую — завтра и т. п.). Кроме того, необходимо выяснить, чем обусловлена медлительность — типом мыслительной деятельности (тогда педагогу к ней надо приспосабливаться), или заниженной самооценкой ребенка, когда он долго не решается приступить к работе (тогда надо работать над коррекцией и становлением самооценки) и т. п.

Многолетние и разнообразные психологические исследования показали, что такая работа над общим развитием ребенка эффективно сказывается на его учебных успехах (например, коррекция недостатков внимания резко повышает грамотность ученика, формирование у ребенка приемов самоконтроля значительно уменьшает количество вычислительных ошибок, развитие приемов мыслительной деятельности улучшает умение решать задачи и т. п.).

Экспериментальное обучение младших школьников в соответствии с этими принципами проводилось с 1957 г. Его результаты были настолько существенны, что это сыграло ведущую роль в замене курса «Арифметика» в начальной школе на курс «Математика» в 1968 г., а также в создании всех альтернативных программ для начальной школы, действующих сегодня.