5. Методический анализ урока математики в начальных классах

Проблема урока — его содержание, построение, организация и методика работы на уроке — определяется тем, что в повышении эффективности каждого урока должно происходить повышение качества обучения и воспитания ребенка в целом. Существует несколько различных вариантов схем анализа уроков, но все эти схемы являются более общедидактическими, чем частнометодическими. Поясним свою мысль: урок математики отличается от всех других уроков содержательной стороной, т. е. при проведении урока математики важными являются предметно-математические требования. При этом нельзя определить, какие из них важнее: общедидактические или специфически математические. Например, если учитель неверно подобрал систему заданий, подводящих детей к осознанию той или иной математической закономерности, никакие дидактические приемы, реализованные на уроке (организация мотивации, сотрудничество и т. п.) не компенсируют эту методическую ошибку.

С другой стороны, сама по себе логика построения знакомства детей с математическим понятием или способом действий определяет и цель, и виды действий учащихся по достижению этой цели, и уровень достижения цели. Если система заданий выстроена учителем таким образом, что она играет роль «подведения» ребенка к осознанию и принятию учебной задачи (что обеспечивает и мотивацию деятельности в целом), а затем — эта же система заданий выступает как «организатор» деятельности детей по достижению учебной задачи, по ходу дела реализуя и самоконтроль, и сотрудничество детей и учителя, и развивающий аспект, то в этом случае она реализует и воспитательный аспект, поскольку обеспечивает каждому ребенку содержательную познавательную деятельность на уроке.

В статье Н.Б. Истоминой отмечается, что в массовую школу такие взгляды на современный урок математики внедряются слабо.

«В большинстве школ, к сожалению, критериями оценки уроков математики по-прежнему являются количество решенных примеров и задач, объем записей, выполненных учащимися в тетрадях, правильные и быстрые ответы детей на вопросы, которые задает учитель, разнообразие средств наглядности, дидактических игр и форм обучения, которые часто носят только внешний характер».

Настойчиво внедряемая в некоторых случаях балльная оценка урока часто превращает анализ урока в формализм, и заставляет учителя вне зависимости 6т его внутреннего убеждения о качестве урока, гнаться за внешней эффектностью, красочностью, «парадностью» на открытом уроке. При этом практически всем «гостям» этого урока, если они сами—учителя, с самого начала всегда бывает ясно, насколько отрепетировано и малорезультативно такое «действо». Что же заставляет учителя вновь и вновь устраивать такие бессмысленные спектакли на открытых уроках? Именно эти, созданные из лучших побуждений, «многопунктные» схемы анализа урока, рекомендующие при проведении анализа оценивать внешнюю деятельность учителя и детей на уроке.

Приведем схему анализа урока по Т.И. Шамовой и Ю.И. Ко-наржевскому.

Балльные оценки: 2 — реализовано полностью; 1 — реализовано частично; 0 — не реализовано.

Оценка эффективности урока: сложить все баллы, разделить на 26 и умножить на 100%. 85% — отлично, 84—65% — хорошо; 64— 45% — удовлетворительно.

Нетрудно заметить, что при проведении анализа урока в соответствии с этой схемой оценку урока в весьма значительной мере определяют: уровень владения самим проверяющим теорией учебной деятельности, развивающими теориями обучения, классической дидактикой образовательного процесса и его личные представления об «уровне» достижения результатов урока по всем 13 пунктам анализа. В цитируемой выше статье приводится конспект урока математики, оцененный автором статьи на «отлично», а другим проверяющим — на «неудовлетворительно». К сожалению, подобную трактовку позволяет практически любая дидактическая схема анализа урока.

Приведем другую схему анализа урока по В.П. Симонову: