В.Б.Ежеленко Средство в структуре педагогического процесса

…Вполне очевидно, что если педагогический метод является составной частью целостного, целенаправленного педагогического процесса формирования личности, то его структура должна соответствовать самой общей структуре всего процесса, в которой особенным, присущим и выделяющим его среди других феноменов следует рассматривать педагогическое средство.

…Самый простой анализ уже проведенных выше рассуждений позволяет предварительно обозначить некоторые очевидные структурные компоненты педагогического процесса: это – педагог (субъект) и воспитанник (объект); это деятельность педагогического объекта, на базе которой организуется, строится и протекает педагогический процесс; это деятельность самого педагога (деятельность воспитания). Это, общение, взаимодействие участников педагогического процесса. И, наконец, это те средства, которые педагог привлекает из обстоятельств, из реального окружающего мира, как в пределах, так и за пределами педагогического процесса.

Перечисленные структурные компоненты метода носят пространственный характер, однако же, важно учитывать и временной фактор, как исторический, так и процессуальный, существенным образом опосредующий все перечисленные компоненты в целом.

…Каждый из структурных компонентов педагогического метода, в свою очередь, имеет собственную структуру, особые признаки, характеристики, раскрывающие сущность конкретного явления, к чему еще предстоит вернуться. Для нас важно рассмотреть, в первую очередь, явление и сущность педагогического средства.

В философии средство определяется как «центральное звено в структуре осмысленной, полагающей и реализующей определенную цель человеческой деятельности. Предметы, действия, с которыми человек имеет дело как со средствами, объективно, т.е. в качестве наличия данных предметов или действий, вовсе не необходимо есть средство. Лишь в силу отнесения к какой-то цели, т.е. в силу телеологического определения – обретают значение средства». Следуя приведенному определению, уточним, что в педагогике, очевидно, недостаточно понимание средства, как только какого-то предмета или действия. Об этом, в сущности, свидетельствует уже то, что любой структурный компонент метода может рассматриваться педагогическим средством в конкретном процессе при соответствующих практических акцентах в действиях педагога по достижению той или иной педагогической цели.

…В русле приведенных рассуждений уже невозможно ограничиться в характеристике педагогических средств рамками «предметы» и «действия». Педагог, индивидуальные особенности ученика в целенаправленной деятельности педагога, содержание деятельности и деятельность со всей ее структурой в целом и частном; далее, например, коллектив, общественное мнение, отношения ответственной зависимости и многое другое, все это далеко выходит за предел «предметов» и «действий», в педагогике средства – весь реальный мир. Тем выше мастерство педагога, чем в большей мере он способен использовать всякое, даже порой отрицательное обстоятельство для достижения положительных педагогических целей по формированию личности. Поэтому определение педагогического средства может быть таким. Средства в педагогике – это предметы, действия, явления в природе и обществе, мышлении человека, это весь реальный мир, как обстоятельство для формирующейся личности, во всех его проявлениях в целом и частном, входящий в его окружение реально и мыслимо сначала в абстрактном представлении воспитателя, а затем в педагогическом процессе, соотносимые им с педагогической целью.

…Личность формируется под воздействием всех возможных обстоятельств ее окружающих в объективном реальном мире, как природных (внешних и внутренних), так и социальных. Поэтому понятие средства в педагогике нужно рассматривать бесконечно широко. Более того, педагогические средства должны рассматриваться на разных уровнях своего развития.

Первый уровень – это уровень абстрактного мышления. Когда то или иное средство мыслится отвлеченно, до реального процесса, до практики. Это уровень, на котором происходит мысленный, осознанный выбор средств из арсенала представлений педагога о возможных средствах по достижению педагогической цели.

…Особенность развивающегося педагогического средства в исходной позиции заключается в его «закрытости» для педагога. На этом этапе ясной и отчетливой должна быть цель педагогической деятельности, ее задачи. Педагогическое средство же на абстрактном уровне должно мыслиться с допуском и вероятностью меньшей эффективности относительно «абсолютных» методических рекомендаций. Поскольку до опыта, до практики «закрытыми» остаются и ситуативные варианты функционирования структурных компонентов педагогического процесса в их разных процессуальных комбинациях, а соответственно, и проявлениях в частном и общем целом. Абстрактный уровень предполагает при вариативности обстоятельств, педагогических ситуаций предвосхищение мобильной вариативности совокупных педагогических средств. Отбор педагогических средств происходит как внутри, так и за пределами педагогического процесса. Выбор средств опосредуется целью. Всякой цели соответствует совершенно определенное педагогическое средство. Другое средство изменяет содержание цели, ведет к другому результату.

Важнейшим в понимании сущности педагогического метода является второй уровень развития педагогического средства. Это уровень практики, живого педагогического процесса, в котором педагогические средства переходят в новое качество, в качество структурного компонента собственно метода, как реального педагогического процесса. Педагогический метод – это составная часть педагогического процесса в действии, в практике, условно обозначаемая, очерчиваемая признаком того или иного педагогического средства. Само же средство переходит из качества отвлеченного понятия с прогнозируемыми формирующими потенциалами в качество «инструмента» в руках конкретной личности педагога (или пед. коллектива), инструмента, работающего в конкретном месте и времени, в деятельности и ее формах, инструмента, направленного на конкретную личность воспитанника или коллектива детей. По сути, педагогический метод представляет собой движущиеся целенаправленно, взаимодействующие между собой педагогические средства. Сказанное не означает, что все компоненты педагогического метода обязательно «работают» в процессе как педагогические средства. Это зависит от многого, но в первую очередь от мастерства, теоретической грамотности педагога, от качества специальной предварительной подготовки накануне педагогического процесса, глубины осмысления всех его сторон, всех деталей, от умения подчинить всю познанную структуру метода, направить ее на цель. Следует помнить, что в педагогическом методе, процессе никакой структурный компонент не пребывает в неизменном состоянии. Непрерывно решаемые педагогические задачи выдвигают в авангард сознания и практики педагога то одни, то другие компоненты метода. В это последовательности они и изменяют свои качественные и смысловые характеристики в каждый последующий момент, то, выдвигаясь как средства, то, функционируя как формирующие обстоятельства.

Третий уровень развития педагогического средства – это уровень после практики, после действия, после опыта. Это уровень, когда происходит осмысление, анализ, выводы. Это абстрактно-опытный уровень, который существует как «абсолютная» реальность в сознании педагога, деятеля, практика, «прожившего» в конкретном процессе педагогического метода. Этот уровень присущ только сознанию педагога, прошедшего через этот опыт Ничто в мире не повторяется. И даже «абсолютный» опыт самого практика как метод по эффективности относителен, поскольку, если он к нему возвратится, то методика будет уже применена в других обстоятельствах, в другое время. Это будет другой опыт и другой метод. В силу этого, представляется важным развитие научных знаний о педагогических средствах. Педагогические средства должны быть приняты за основу, за исходный момент в изучении педагогических методов. Это обосновывается их объективностью и вследствие этого сравнительно устойчивой природной, исторической сущностью по отношению к другим непрерывно изменяющимся явлениям и категориальным формам структуры педагогического процесса и процесса педагогического метода.

(Цитаты из работы: Ежеленко В.Б. Теория метода в педагогике. – Л., 1989. С.15-22).