Методика системного анализа и оценки эффективности проведенного урока

Для количественной оценки и самооценки эффективности урока применяется 4-х балльная шкала: 4 балла — данный параметр оценивается на «отлично», 3 балла — на «хорошо», 2 балла — на «удовлетворительно» , 1 балл — «неудовлетворительно». Если за урок получено 85% (баллов) или выше — урок отличный; 65—84% (балла) - урок хороший; 45—64% (балла) — урок удовлетворительный; если ниже 45% (баллов) — урок неудовлетворительный.

Данная схема анализа урока является более детализированной и подробной, однако ее применение в качестве количественного «анализатора» неминуемо приведет к тем же парадоксам оценивания урока, что и предыдущая схема. Например, в пятом разделе относительно объективно можно оценить только первый пункт, второй пункт можно оценить только, если хорошо знать данный класс и каждого его ребенка в отдельности; определить же «степень воздействия» урока на того или иного ребенка сразу — невозможно в принципе.

В первом же разделе учитель с большим опытом и стажем всегда будет иметь более высокие оценки по первым двум пунктам, а наличие пункта 3 как бы подводит к мысли, что высокая эмоциональность, темп, дикция, интенсивность и образность речи педагога всегда положительно влияют на ход урока. Однако мы знаем, что хотя во многих случаях это так, но и при невыразительной мимике, флегматичном характере и неидеальной дикции учитель может владеть умами детей и их душами. В том же ключе можно рассмотреть и остальные разделы данной схемы, однако более важным представляется обратиться непосредственно к методическому анализу урока математики в начальной школе как средства решения триединой дидактической цели (образовательной, развивающей, воспитывающей).

Умение проводить методический анализ как своего урока, так и урока коллеги — сложная, но необходимая часть процесса профессионального становления и совершенствования педагога. Без проведения методического самоанализа обучающая деятельность педагога теряет всякий смысл, становится «неуправляемой». Без формирования умения проводить методический анализ урока коллеги не формируются обобщенные методические умения педагога — умение видеть за внешней формой внутреннее содержание, педагогическая и методическая рефлексия, методическое чутье и методическая интуиция.

Таким образом, процесс методического анализа урока можно представить в виде двух важных составляющих: умения проводить самоанализ урока и умения проводить анализ урока коллеги.

Самоанализ полезно реализовывать на практике постоянно. Педагог, который не проводит самоанализ после каждого своего урока, не будет расти как профессионал. Для проведения самоанализа необходимо сравнить логику запланированных действий (конспект урока) с логикой проведения реального урока. В современных условиях идеальным вариантом является просмотр видеозаписи урока после его проведения и сравнение реальной ситуации с планом урока. В обычной практике можно провести самоанализ, ориентируясь на такие вопросы самому себе:

1. Пришлось ли отступить от запланированных действий и почему?

2. Чего я не смогла учесть при планировании урока такое, что заставило меня отступить от запланированных действий?

3. Достиг ли урок запланированной цели? Как это можно определить? (по ответам или действиям детей при подведении итога, по успешности выполнения намеченных заданий, по интересу детей и их желанию выполнять задания...)

4. Может быть, урок не достиг цели? Почему мне это кажется? Чего же тогда я достигла ? Какую часть урока удалось реализовать ?

Очень важный момент самоанализа, поскольку разработка следующего урока должна строиться на основе этого итога, достигнутого на предыдущем уроке.

5. Какие моменты урока оказались для меня неожиданными? Чего я не смогла учесть?

И в следующий раз это надо учесть просто на всякий случай! Такой неожиданностью, «ломающей» урок, может оказаться совершенно простая, но непредусмотренная педагогом вещь. Например, автор этого пособия однажды потерпел полное фиаско на уроке, не догадавшись заранее проверить крепление иголок в циркулях — на уроке иголки проваливались и дети не могли выполнять задания, на которых строился урок, а в другой раз в коробках детей оказалось много не заточенных карандашей и масса времени ушла на их заточку, что, конечно, нарушило план урока. Такие «случайности» педагог обязан предусмотреть, всегда имея запас раздаточного материала и инструментов, точилки, клей и т. п.

6. На какие вопросы или ответы детей я не смогла отреагировать? Вполне реально, если ребенок задает неожиданный вопрос, на который педагог не может сходу ответить. Не следует впадать в панику или отыгрываться на ребенке («Не задавай посторонних вопросов! Умный какой!»). Следует спокойно ответить: «Ваня, ты знаешь, я, пожалуй* не готова сегодня ответить на твой вопрос. Дай мне день-другой и я постараюсь найти ответ». Только не забудьте потом действительно вернуться к вопросу.

Очень трудным для молодого педагога является умение отслеживать свои речевые ошибки, неточности, недочеты, неудачно сформулированные вопросы. В состоянии волнения и нервного напряжения на уроке это заметить практически невозможно. Умение слушать и контролировать себя на уроке формируется годами практики и самоанализа. На первых порах полезно приглашать кого-то для ведения протокола урока, чтобы потом вместе его проанализировать. Можно поставить в классе магнитофон, а затем, прослушивая его, провести самоанализ.

По мере приобретения методического мастерства педагог учится принимать участие в методическом анализе урока коллеги. Приобретенный на этапе обучения самоанализу опыт окажется здесь неоценимым подспорьем. Приведем возможную последовательность вопросов, обсуждение которых и составляет собственно методический анализ урока математики:

1. Какова тема (математическое содержание) и цель (методическая задача) урока?

2. Соответствует ли логика построения урока его цели? (Имеется в виду соответствие последовательности подобранных педагогом учебных заданий цели урока. Для ответа на этот вопрос педагог, анализирующий урок, должен уметь адекватно определять цель каждого задания и их взаимосвязь.)

При анализе заданий проводится также анализ их функций в организации познавательной деятельности детей: какие задания преобладали — тренировочные, репродуктивные, частично-поисковые или творческие?

3. Какова внутренняя структура урока: использована ли проблемная ситуация, или урок построен на преимущественном использовании объяснительно-иллюстративного догматического метода? Какая деятельность детей преобладала — подражательная, воспроизводящая или поисковая (продуктивная)?

4. Грамотно ли педагог использовал математическую терминологию, насколько четко и логично ставил вопросы? Как реагировал на ответы детей? Какие приемы организации помощи использовал?

5. Как урок спланирован и выдержан по времени? Целесообразно ли распределены виды деятельности детей, учтены ли требования здоровье сбережения?

6. Как учтены индивидуальные особенности детей в классе? Как организована индивидуализация работы детей?

7. Какие формы и средства организации учебной деятельности использованы педагогом? (Как сочетаются фронтальные, групповые и индивидуальные формы? Какая наглядность, ее эстетическое оформление и ее действенность при формировании понятий и способов действий?)

8. Удалось ли педагогу установить контакт со всеми детьми в классе (обратная связь)? Какими приемами педагог осуществлял коррекцию их действий, создавал ситуацию успеха, реализовывал сотрудничество между детьми и педагога и детей?

9. Какие моменты урока показались особенно удачными? Не совсем удачными?

10. Какой итог урока? Какие рекомендации можно дать педагогу по улучшению методики проведения урока математики в будущем?

Приобретение умения грамотно проводить методический анализ урока математики возможно только в практической деятельности самоанализа и участия в анализе уроков коллег. Хорошо, когда в параллели начальных классов такой профессиональный анализ уроков проводится регулярно в качестве методической учебы (методический семинар) не с целью проверки качества, а с целью обучения молодых педагогов методическому самоанализу и анализу урока.

Молодым педагогам также может быть полезен «учебный» анализ планов — конспектов занятий, публикующихся в журналах (не следует думать, что публикуются только безупречные материалы). Этот разбор, проводимый на методическом семинаре, может стать хорошим «тренировочным полигоном» для молодых педагогов.

Глава 10

Личностно-ориентированное обучение на уроках математики в начальной школе

Лекция 23. Индивидуализация обучения математике как средство развития личности учащегося начальных классов

1. Проблемы индивидуального подхода к обучению

2. Сохранение и развитие математических способностей младшего школьника как методическая проблема

3. Проблема обучения математике в классах коррекционно-развивающего обучения (KPO)

1. Проблемы индивидуального подхода к обучению

Проблема индивидуального подхода к обучению является одной из древнейших проблем педагогики со времен Конфуция и Сократа. Не было в истории педагогики ни одного значительного педагога (от Я.А. Коменского до А.В. Сухомлинского), не отдавшего дань этой проблеме в своих трудах.

Не менее активны в исследовании этой проблемы и психологи, в последние годы все больше склоняющиеся к мысли, что в ее основе лежат физиологические особенности мозга и нервной системы человека.

Основной вывод, к которому психологическая наука все более настойчиво подводит учителя, заключается в том, что процесс воспитания и обучения младшего школьника может быть развивающим и происходить без «педагогического брака» (ибо неуспеваемость в сегодняшней педагогической терминологии — это педагогический брак) только в том случае, если он исходит из максимально точного учета общих возрастных и индивидуальных психологических особенностей данного конкретного ребенка в этот период его жизни.

Вопрос о трудностях совместимости задачи развития индивидуальности учащегося и единообразия школьного образования является серьезной психолого-педагогической проблемой во все времена существования системы массового обучения.

Ни одна педагогическая система не отрицает необходимости индивидуального подхода к личности в процессе ее воспитания, но при этом система школьного образования ориентирована целиком и полностью на некоего среднего ученика и нацелена на формирование у этого среднестатистического ученика обязательного уровня знаний, умений и навыков и непременно в четко определенные сроки (при этом отставание от этих сроков крайне нежелательно, а забегание вперед не поощряется).

Данная тенденция характерна не только для системы отечественного образования, но именно наша система образования отличается наиболее страстным стремлением к всеобщей стандартизации, лелея мечту о создании единого образовательного пространства в стране, подчиненного единым образовательным стандартам. При этом наибольшим стремлением к такой унификации отличается именно начальная ступень обучения. Если добавить к этому крайний консерватизм (и не только в содержании обучения) этого фактически замкнутого концентра системы образования, нацеленного, главным образом, на то, чтобы дать ребенку элементарные навыки чтения, письма, счета и расширить его представления об окружающем мире, становится понятной та необходимость поисков путей обновления всех компонентов сложной структуры начального образования, которая активно идет в последние годы в отечественной педагогике.

Давно сложившиеся и ставшие каноническими содержание и методики обучения и воспитания младших школьников (несмотря на наличие большого количества альтернативных учебников для начальной школы, их содержание если и выходит за рамки канонического, то не в смысле изменения, а в смысле увеличения объема за счет перемещения материалов средней школы в начальную) сегодня начинают вступать в противоречия с новыми представлениями об особенностях и возможностях обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста. Смена приоритетных целей обучения, их обусловленность проблемой воспитания личности ребенка на основе личностно-деятельностного подхода в корне меняет взаимоотношения системы обучения (в лице общества и педагогического коллектива в частности) и ученика, поскольку обучение вообще, а начальное обучение особенно, может быть эффективным, направленным на становление личности ребенка, раскрытие его способностей только в том случае, если оно исходит из максимально точного учета общих возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей в этот период жизни и данного конкретного ребенка в частности.

Существует большое количество педагогических и психологических исследований (Б.М. Теплов, СТ. Шацкий, Е.С. Рабунский,

Л.Л. Люблинская, З.И. Калмыкова, И.В. Дубровина, М.М. Анцибор, К.М. Гуревич, И. С, Якиманская и др.) убедительно доказывающих, что при обеспечении систематического индивидуального подхода к ребенку при изучении любого предмета можно получить гораздо более высокие учебные результаты. Кроме того, индивидуальный подход с учетом особенностей личности ребенка, безусловно, влияет на его психическое состояние, мотивацию учения, формирование учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, A.M. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Я.И. Ковальчук, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, Л.М. Зюбин, З.П. Шабалина, А.А. Кирсанов, Н.И. Верцинская, Н.Г. Уткина, М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Г.Ф. Суворова и др.).

В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

В реальной школьной практике выбор способов и приемов обучения, как правило, обусловлен характером учебного материала и типом урока. Ни одна из существующих сегодня методик (будь то методика обучения русскому языку, математике, изобразительному искусству и т. д.) не обусловливает рекомендуемый к тому или иному материалу метод (способ) и входящий в него набор приемов обучения индивидуальными различиями учащихся. Наоборот, все рекомендации дидактов и методистов, как правило, ориентированы на некий общий образ ребенка, обладающий не только неким средним уровнем развития способностей к учению, но одинаковым темпом обучения, одинаковым ведущим типом восприятия, способностью к запоминанию и т. д. И как само собой разумеющееся предполагается некий «среднестатистический исполнитель» всего этого, т. е. наличие каких бы то ни было индивидуальных различий учителей вообще не рассматривается. (А в связи с этим не рассматривается проблема учебной и психологической совместимости субъектов этого процесса.)

Ученик, выпадающий из этой усредненной картины, может оказаться не только «неуспевающим», но и «не желающим учиться», «не умеющим учиться», «трудно обучаемым». При этом имеются в виду дети с нормальным интеллектом, а вовсе не учащиеся с клиническими диагнозами, которые, как правило, в обычные школы не попадают.

Что же касается темпа обучения, который является опосредованной процессуальной характеристикой учебной деятельности любого человека, его учет представляет собой совершенно явную, но крайне неразработанную педагогическую и методическую проблему. Учение в индивидуальном темпе является наиболее старой и наиболее эффективной формой обучения. Реализация этого типа индивидуализации сегодня для учителя весьма проблемна. Классно-урочная система может позволить ребенку продвижение в индивидуальном темпе только в течение небольшого промежутка времени, это обусловлено единым для всего класса учебным пособием, а вовсе не программой, как считают многие учителя. В свое время В.Ф. Шаталов убедительно доказал, что «прохождение» школьной программы по традиционно «труднейшим» предметам (математике и физике) возможно в более короткие сроки и с большей эффективностью даже в старших классах. Вопрос упирается в разработку соответствующих методик и учебных пособий, соответствующих этим методикам.

Реализация индивидуального темпа обучения через раннее поступление в школу, или второгодничество, или механическое замедление этого темпа в условиях класса вряд ли может всерьез рассматриваться как выход из положения, так как первое все равно не обеспечит способному ребенку нужного ему темпа в процессе обучения, второе предполагает не изменение темпа, а лишь повторение процесса в том же темпе; что же касается третьего, то трактовка понятия «изменение» темпа только как «замедление», но опять-таки единое для всех учеников этого класса, не является реализацией понятия «индивидуальный темп». Не случайно массовая практика создания таких классов в нашей стране на сегодня считается весьма сомнительной, и процесс, к ней приводящий, прямо назван в тексте новой концепции начального образования «браком психолого-педагогической науки» и «браком в работе учителя». Там же утверждается, что «осуществление дифференцированного подхода к ослабленным и социально-обездоленным детям (не секрет, что именно они составляют основную массу неблагополучных учеников), методически грамотное их обучение позволяют учить всех психически здоровых детей в одном классе».

Мы полагаем, что речь, безусловно, идет не о дифференцированном, а об индивидуальном подходе, поскольку учет именно процессуальных характеристик учебной деятельности этих детей, реализованный как в обучении, так и в оценивании результатов учебной деятельности, позволит учителю совершенно по-новому взглянуть на возможности некоторых своих учеников.

Четкое разведение понятий «дифференцированный» и «индивидуальный» подход в условиях классно-урочной системы является при этом обязательной предпосылкой организации обучающей деятельности учителя.

Приведем наиболее распространенное определение понятия внутриклассной индивидуализации обучения: «Внутриклассная индивидуализация обучения — это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации: 1) ориентация на уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности». Там же сказано, что «чаще всего учитель выбирает первый путь — его легко реализовать через индивидуализацию заданий. Слабоуспевающие ученики получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее».

Распределение заданий по уровням сложности — это дифференциация, а не индивидуализация, поскольку в основе распределения учеников на три группы (слабые, средние и сильные) лежит не сходство или различие индивидуальных особенностей их учебной деятельности, а успеваемость, которая является результатом этих особенностей. В итоге такой «индивидуальный подход» каждого «закрепляет» на соответствующем месте. Кроме того, не утихает дискуссия по поводу оценивания в процессе такого подхода: если слабый ученик справился со своим заданием, ему, по-справедливости, следует ставить пятерку, если сильный ученик допустил ошибки, или вовсе не одолел свое трудное задание, ему полагается двойка. При этом все прекрасно знают, что сложность заданий несравнима и ситуация выглядит более, чем странно, так как в следующий раз учитель даст слабому задание потруднее, а сильному — полегче, дабы первый получил привычную двойку, а второй — пятерку и тем была восстановлена «справедливость».

«Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже... В первую очередь, это объясняется отсутствием возможностей диагностировать в массовой школе типологические особенности детей».

Иными словами, тот подход, который мы с уверенностью могли бы назвать действительно индивидуальным, на сегодня находится в «зародышевом» состоянии, поскольку психологи пока еще не могут дать учителю четкие рекомендации по поводу того, какие именно индивидуально-типологические особенности ребенка необходимо учитывать при построении учебного процесса (а точнее, при изучении конкретного предметного содержания) и еще более непонятно как это можно сделать в условиях классно-урочной системы, при обучении по единому учебнику и при соблюдении нормативных сроков контроля результатов обучения.

Исследования основных свойств нервной системы ребенка как источника его индивидуально-типологических особенностей и анализ этих свойств с точки зрения способов организации обучения были начаты Б.М. Тепловым и В.Д. Небылицыным и продолжены B.C. Мерлином, Е.А. Климовым, В.П. Герасимовым и другими психологами, разрабатывающими теорию «индивидуального стиля учебной деятельности» как фактора, определяющего успешность этой учебной деятельности. Эти исследования определяют новый подход к разработке концепции индивидуального подхода к ребенку в процессе его обучения.

С традиционной точки зрения цель индивидуального подхода к ребенку состоит в том, чтобы приспособить его (ребенка) к специфике учебного процесса, учебного материала, предназначенного для усвоения по тому или иному предмету. Иными словами, мы, в основном, стремились адаптировать «нестандартного» ребенка к методам и средствам обучения, удобным для большинства. Уже одно то, что при классно-урочной системе все дети в классе учатся по одному и тому же учебнику и обязаны показать некий средний уровень усвоения материала в одни и те же, обусловленные программой сроки, является яркой иллюстрацией приведенного выше подхода.

Практика классно-урочной системы во всем мире показывает, что такой подход в принципе возможен и реален, поскольку большинство детей в силу присущих этому возрасту характерных особенностей психики в состоянии приспособиться к такой системе и адаптируются к ней с большей или меньшей мерой успешности (это «сильные» и «средние» учащиеся, которых, безусловно, большинство). Однако, остается относительно небольшая группа учащихся, которые испытывают серьезные трудности в процессе этой адаптации и которые во многих случаях так и не могут сделать это в полной мере — авторы называют их по-разному: «неуспевающие», «слабые», «труднообучаемые», «неспособные к учению» и т. п. Суть же одна — эти дети являются постоянной проблемой для учителя, а их постоянная школьная «неуспешность» является для них самих сильнейшим психотравмирующим фактором, во многом определяющим всю их дальнейшую жизнь.

Рассматривая проблему школьной «неуспешности», или «недостаточной успешности» (признаком чего, на наш взгляд, является столь массовая в школе «твердая тройка»), мы хотим отметить тот факт, что ряд исследователей (как отечественных, так и зарубежных) сегодня связывают эту проблему с понятием «индивидуального стиля учебной деятельности» ученика, и, как следствие, рассматривают ее с точки зрения соответствия этого индивидуального стиля ученика стилю преподавательской деятельности учителя, с одной стороны, и, что более важно для нас, стилю изложения учебного материала в учебных пособиях, с другой стороны.

Мы полагаем, что «конфликт стилей» ученика и учителя, которому придают в последние годы столь большое значение американцы (Ребекка Оксфорд, Бетти Лу Ливер и др.), в большой мере решается с позиции приобретения учителем педагогического и методического мастерства. В сущности, учитель-мастер — это тот учитель, который может приспособиться к любому ученику в начальных классах и приспособить любого ученика к содержанию материала в старших классах. Именно на этом основано расцветшее в последние годы репетиторство, когда «необучаемый» в руках одного учителя ребенок за считанные месяцы становится «обучаемым» в руках другого педагога.

Более сложным конфликтом является, на наш взгляд, конфликт стиля ученика и стиля изложения материала в учебных пособиях. Учебники, в том числе и учебники начальной школы, обычно ориентированы на один стиль обучения, наиболее часто — на стиль автора. Авторы учебников, как правило, вузовские профессора, обладают высоким уровнем абстрактного (словесно-логического) мышления, склонны к анализу и структурированию (аналитический тип), что обусловлено преобладающим развитием во взрослом возрасте лево-полушарных способностей. Практически все новые понятия и способы действий в учебниках математики для начальных классов введены аналитическим способом. Это легко видеть даже в структуре построения страницы учебника, где обычно сначала сообщается новый факт, а потом приводится ряд примеров, его иллюстрирующих.

Задача ребенка в этой ситуации — «успеть» за объяснениями учителя (анализом представленного материала), постараться при этом понять все объяснения, запомнить их, а затем использовать полученные знания при выполнении аналогичных действий. В этой схеме легко узнается излюбленный в начальной школе (да и не только в начальной) объяснительно-иллюстративный метод изложения материала, который в такой ситуации не только не снимает означенный конфликт, но и усугубляет его, поскольку учитель использует тот же (аналитический) стиль изложения материала, который использован в учебнике.

Поскольку аналитический тип мышления — это перспективная линия развития для большинства людей, очень многие ученики со временем приспосабливаются и к таким учебникам, и к такому стилю изложения материала. В тяжелом положении оказываются дети, обладающие ярко выраженным типом конкретного мышления, склонные к синтезу и конструированию (синтетический тип), что обусловлено преобладающим развитием правого полушария (т. е. ведущим действенно-практическим и наглядно-образным мышлением).

Исследования нейрофизиологов¹ последних десятилетий показывают определенные возрастные закономерности в развитии право- и левополушарных способностей. В частности, до 9—10 лет для большинства людей характерно преобладание в развитии функций, связанных с правым полушарием (синтетический тип), затем более активно формируются функции, связанные с левым полушарием (аналитический тип) и во взрослом возрасте для большинства людей этот тип является преобладающим. Развитие аналитического типа стимулирует и общепринятая система образования, основанная на постоянной активизации центров письма и речи, которые, как известно, находятся в левом полушарии.

Таким образом, физиологии мозга ребенка младшего школьного возраста более соответствует синтетический (конструктивный) тип изложения материала, такой стиль учебной деятельности является наиболее адекватным для большинства младших школьников.

С этой точки зрения проблема учебника для младшего школьника практически не существует (поскольку они просто не могут самостоятельно учиться по подобным книгам), учебник для этого возраста играет реальную роль только в процессе использования его учителем. Именно поэтому так важен уровень методического мастерства учителя в начальных классах, так как урок в идеале — это та интерпретация учебного материала, отраженного в учебной программе и соответствующем учебнике, которая должна быть доступна и адекватна учебным стилям всех учеников класса. Естественно, в реальной жизни это просто невозможно, и, таким образом ясно, что единственным выходом из такого положения будет индивидуальная работа с теми детьми, которые не могут продуктивно работать в удобном для большинства стиле, не могут адаптироваться к удобному для большинства стилю учебных пособий и впадают в состояние фрустрации в условиях ограниченности во времени (индивидуальный темп усвоения, замедленный тип).

К аналогичным выводам приходят и психологи, рассматривающие данную проблему несколько в ином ключе, а именно, связывая понятие индивидуального стиля учебной деятельности с особенностями типов нервной системы. Индивидуально-типологические свойства нервной системы имеют генотипическую природу (т. е. зависят от совокупности генов, полученных от родителей) и в этом смысле понимаются как стабильные характеристики высшей нервной деятельности человека. Очевидно, что эти стабильные индивидуальные свойства нервной системы непосредственным образом будут влиять на формирование типа учебной деятельности ребенка. В работах Н.С. Лейтеса² проводились исследования связей и взаимовлияния психологических проявлений основных свойств нервной системы и учебной деятельности школьников. Было убедительно показано их значительное влияние на процессуальную сторону учебной деятельности (т. е., по терминологии B.C. Мерлина, на стиль учебной деятельности).

Среди природных индивидуально-типологических свойств наиболее изучены в настоящее время сила — слабость (т. е. степень выносливости, работоспособности) нервной системы, ее подвижность — инертность (т. е. скорость смены и скорость протекания процессов возбуждения и торможения).

Это физиологические, а не психологические свойства. В физиологическом плане они однозначны, так как это свойства самой нервной ткани, но в психологическом смысле они могут обусловить разные психологические черты личности. Это зависит как от сочетания вышеуказанных свойств, так и от условий развития индивидуума. B.C. Мерлин называл эти сочетания свойств нервной ткани темпераментом, этот термин более знаком учителю¹.

Характерные черты того или иного типа нервной системы достаточно подробно описывают различные учебные пособия по психологии. Ярких представителей этих типов учитель легко назовет и среди своих воспитанников: это спокойно-тихий, осторожный и послушный, склонный к порядку, легко утомляющийся, впечатлительный и болезненно реагирующий на недовольство взрослых ребенок со слабым типом нервной системы; и это бодрый, шумный, уверенный в себе, поражающий легкостью в учении, успевающий сделать сразу несколько дел (спорт, музыка, школа) одновременно, контактный и в любой компании чувствующий себя уверенно ребенок с сильным типом нервной системы.

Подвижность и инертность нервной системы также хорошо опознается учителем в общении с детьми. Почти всегда в классе есть дети с ярко выраженными свойствами подвижности или инертности: подвижный тип — это непоседливый, шумный ребенок, который часто кажется нам просто плохо воспитанным. Безусловно, это может быть и так, но его подвижность может быть обусловлена органическими свойствами его нервной системы. Этому ребенку крайне тяжело сидеть смирно, его психика требует постоянного движения — и он начинает катать по столу карандаш, постукивает ногой по полу, дома он качается на стуле, став старше, он делает уроки рядом с включенным магнитофоном или телевизором. Он постоянно отвлекается, его речь тороплива, он глотает слова и окончания (так же и в письме), не ходит, а бегает, легко и стремительно переключается с одного на другое, не смущаясь того, что первое не доведено и до середины. Этот ребенок легко приспосабливается к новым условиям, вспыльчив и отходчив, легко загорается и также легко гаснет.

Ребенок с инертной нервной системой — это полная противоположность описанному выше типу. Он медлителен, спокойнее на уроках, у него замедленная реакция, невыразительная мимика, неторопливая речь, перемежающаяся томительными паузами. Этот ребенок не может быстро переключаться с одного дела на другое, не может быстро реагировать на вопросы учителя и поэтому часто кажется тугодумом. Он все делает медленно и основательно, при попытках оторвать его от начатого дела и переключить на другое, чувствует себя несчастным, может дать неадекватную взрывную реакцию. Режим нехватки времени (на контрольной, например) для него просто катастрофа. Он долго помнит обиды, тяжело переживает неудачи, но для усвоения ему не требуется большое количество повторов, а усвоенное он помнит долго. Такой ребенок ответственен и надежен, любит порядок, предпочитает работать в тишине и в одиночестве, тратит массу времени на уроки, но при опросе (при быстро сменяющихся вопросах) может угрюмо молчать, производя впечатление совершенно не готового к уроку.

Безусловно, это весьма схематические портреты, и чаще мы видим в ребенке (и тем более во взрослом человеке) комплекс, сочетание этих обобщенных черт. Однако даже поверхностное соотнесение этих особенностей нервной системы учащегося с характерным для этого ребенка ведущим типом восприятия (кинестезическое, аудиальное, визуальное), типом памяти (зрительной, слуховой, двигательной), преимущественным типом мыслительной деятельности (аналитическим, синтетическим) показывает, из чего складывается то, что сегодня принято называть в специальной литературе «тип учебной деятельности».

И в этой связи становится понятным, что ребенок, у которого основные параметры типа учебной деятельности вступают в противоречие с заложенным в систему «оптимумом», необходимым для успешности в этой системе, будет иметь массу проблем не в силу отсутствия желания или способностей, а в силу своих чисто индивидуальных особенностей.

Безусловно, для того, чтобы быть уверенным в точности «диагноза», учителю нужно проводить соответствующее психологическое обследование ребенка. Существует ряд довольно известных методик, рекомендуемых психологами учителям, в трудных случаях лучше обратиться к профессиональному психологу. Зная устойчивые, характерные для данного ребенка черты его психики, определяющие его тип учебной деятельности, можно гораздо успешнее организовать индивидуальную помощь этому ребенку именно в том виде и в той форме, которая создает условия наибольшего благоприятствия для этого конкретного ребенка.

Отечественные программы начальной школы сегодняшнего дня жестко ориентированы на массовый результат. Таким образом, трезвая реальность сегодняшней школы вынуждает учителя заниматься натаскиванием учащихся на конкретные виды заданий в ущерб содержанию, в ущерб индивидуальному развитию ученика. Наличие жесткого лимита времени (стандартные сроки) и высокая наполняемость класса может вообще поставить любую индивидуализированную работу с учащимися под угрозу срыва.

Однако высокая степень ответственности за детей продолжает оставаться на учителе — фактически все зависит от его способности оценить потребности учащихся, изобрести такие виды деятельности на уроке, которые устроили бы каждого учащегося, найти необходимые для этого средства, и преодолеть губительное воздействие стандартизации и ограниченности во времени.

Мы полагаем, что разделить с учителем эту ответственность обязаны как психологи, задача которых помочь учителю получить индивидуально-типологическую «карту» класса в максимально короткие сроки в первые же дни ребенка в школе (а еще лучше — до его прихода в школу, именно в этом мы видим целесообразность различных собеседований с дошкольниками перед приемом в школу), так и методисты, занимающиеся разработкой средств и методик обучения младших школьников. На сегодня ясно, что невозможно учить всех детей в классе с одинаковым успехом по одному шаблону, даже самому лучшему. В этом убеждает нас уже довольно большой опыт работы по альтернативным учебникам и альтернативным учебным системам в начальной школе. Если вначале появление нового «продвинутого» учебника казалось многим учителям панацеей, которая резко поднимет как успешность всех детей в предмете, так и облегчит ему (учителю) каждодневное методическое «изобретение велосипеда»; то на сегодня появление очередного Развивающего учебника (именно так, с большой буквы, именуют свои учебники некоторые авторы и авторские коллективы) уже совершенно не вдохновляет учителя, особенно, если учесть при этом присущую только нашей школе страсть «к все охвату» в приказном порядке. Такая ситуация неизбежно приводит к включению всех пришедших в эту школу детей в работу по системе «такого-то», вне зависимости от того, предрасположен ребенок к ней или нет.

При создании средств обучения (сегодня это в большинстве случаев учебник или учебник-тетрадь) следует учитывать, что в классе будут дети с различными типами учебной деятельности, требующие как различной структуры организации учебного материала (аналитический и синтетический стиль), так и разного темпа обучения (в классе всегда есть дети с замедленными психическими процессами и дети с повышенной скоростью восприятия и усвоения).

Иными словами, речь идет о том, средства обучения нового поколения должны представлять собой не традиционный учебник «один на всех», а учебно-методический комплект, позволяющий учителю, во-первых, получить индивидуально-типологическую «карту» своего класса и, во-вторых, выбирать методические материалы, наиболее адекватные стилю учебной деятельности ребенка с проблемами обучения, возникающими при стандартном подходе. Обращаем внимание педагогов на употребленный нами термин особо, так как речь идет не о наборе примеров и заданий разной степени сложности, а о различной структуре методической организации одного и того же содержания.

Стремление школы к стандартизации находится в остром противоречии с тем, что дети не похожи друг на друга. Нежелание «системы» учитывать особенности личности ученика нередко приводит к тому, что официальный контрольный балл ребенка (в пятибалльной системе) не соответствует не только его возможностям или способностям, но даже реальному уровню его знаний и умений и тем более уровню сформированности учебной деятельности ребенка (иначе бы мы не имели столь частого и резкого «падения» успеваемости выпускников начальной школы при переходе в среднее звено).

В частности, это относится к тем детям, стиль учебной деятельности которых не совпадает с заложенным в систему «оптимумом», а их индивидуально-типологические особенности затрудняют самостоятельную адаптацию ученика к школьной системе. Этих детей на Западе называют «группа риска», у нас — неуспевающие, слабоуспевающие. Если же отнести к этой группе детей с недостаточной «успешностью», т. е. «твердых троечников», которых в школе, в том числе и в начальной, большинство, проблема предстает в совершенно ином свете.

Иными словами, детей, которых следует учить в соответствии с их индивидуальными особенностями, в начальной школе не меньшинство, а большинство! И если мы хотим действительно «повернуть школу лицом к ребенку», следует задуматься о том, что нейрофизиологические особенности психики и основные характеристики ведущих нервных процессов не формируются в процессе обучения. Ребенок приходит с ними «в первый день в первый класс».

Эти особенности развивались в ребенке и в достаточной мере сформировались в первые 6—7 лет его жизни, и конфликт этих особенностей с общепринятой системой обучения младших школьников может начаться с первых недель его, пребывания в школе. Неумелая тактика учителя в этой ситуации может очень быстро привести к постоянной неуспеваемости ребенка. И наоборот, если учитель может помочь ребенку осознать «плюсы» и «минусы» своего типа учебной деятельности, своих индивидуальных психических особенностей и научить (помочь научиться) адекватно их использовать, компенсировать их недостатки и как можно более активно использовать достоинства, это в значительной мере поможет адаптации ребенка к системе массового обучения, причем не за счет подавления его индивидуальности.

Результаты психологических исследований личности человека убеждают нас в том, что другого выхода из этой ситуации просто нет, если мы хотим сделать систему школьного обучения инструментом формирования и развития личности ребенка, а не только местом, где ему «даются» знания.