Социальное взаимодействие как фактор развития произвольности младших школьников коррекционного учреждения VIII вида

Изучение проблемы развития произвольности у детей с интеллектуальными нарушениями имеет важное теоретическое и практическое значение. Произвольное управление деятельностью и поведением характеризуется использованием значительных волевых усилий, направленных на преодоление препятствий и трудностей.

Актуальность формирования произвольности учащихся с интеллектуальными нарушениями обусловлена произвольностью ведущих видов деятельности в формировании интеллектуальных процессов, личности школьника в целом, воспитании у него активной жизненной позиции и возможности полноценной трудовой деятельности и социальной адаптации.

Развитие произвольности учебной и внеучебной деятельности у детей со стойким нарушением познавательной активности является сложным и длительным процессом и требует специально организованного подхода, направленного на формирование целенаправленной деятельности.

В качестве системы целенаправленной работы с младшими школьниками, имеющими интеллектуальные нарушения, используются коррекционно-развивающие занятия по развитию произвольности. Теоретическим основанием занятий являются положения отечественных психологов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. З. Зак, Г. П. Щедровицкий, Е. Н. Емельянов и др.) о том, что произвольность деятельности и высших психических функций формируется в коллективе [2]. Условием формирования произвольного поведения является социальный опыт, воплощенный в орудиях труда, языке и других знаках и символах, и в процессе общения детей со взрослыми и сверстниками [1].

Цель занятий — организация сотрудничества взрослых и детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальные нарушения, как условие развития произвольного поведения и освоения образцов культуры.

Исходное положение занятий — социальное взаимодействие. Это направление в психологической науке, рассматривающее процессы и механизмы учения в связи с природой и особенностями социального взаимодействия, основано на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которого являются сами способы взаимодействия. Эффект обучения зависит от того, как организована совместная деятельность. В подходе к совместной деятельности существенное значение придается понятию педагогического соглашения, по которому учащимся предлагается взять на себя познавательную и социальную ответственность в построении собственных знаний, а педагог-психолог заботится о выработке навыков у учеников, определяет их границы и дает оценку. Занятия строятся на основе сюжетно-ролевых игр и учебных ситуаций, в ходе которых дети самостоятельно берут на себя роль, тем самым несут ответственность за ее выполнение перед другими детьми, перед взрослым и перед собой. В таких условиях определяющим становится групповое взаимодействие младших школьников, а главной функцией педагога-психолога — создание коммуникативного договора между взаимодействующими детьми, представляющими разные позиции и возможности в произвольном поведении. В групповой работе социального взаимодействия педагог-психолог обучает младших школьников обмениваться мнениями, координировать свои действия с высказываниями.

Таким образом, участвуя в совместной работе, дети проявляют интерес к процессу познания, у них проявляются эмоциональные переживания, что в значительной степени стимулирует их интеллектуальное развитие. Организованные ситуации коллективной и групповой учебной работы ведут к развитию не только способов взаимодействия и сотрудничества, но и процесса произвольности в целом.

Литература

1. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

2. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д. И. Фель-дштейна. 2-е изд. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997.