Познание прямых и обратных зависимостей в процессе измерения величин

В процессе измерения ребенок действует с измеряемой вели­чиной (объектом измерения), меркой (средством измерения) и ре­зультатом (определенным количеством мерок). Эти три компо­нента находятся в зависимости между собой. При этом объект из­мерения остается неизменным, а две другие величины, размер мерки и количество мерок, изменяются. При измерении величи­ны одного и того же объекта разными мерками мы получим раз­ные результаты. В этом случае зависимость между размером мерки и результатом измерения, т. е. числом таких мерок, будет обратной: чем больше сама мерка, тем меньшее количество раз она уложится в объекте (и наоборот). При измерении величин двух разных по длине объектов одной и той же меркой результат будет зависеть от размеров объектов и зависимость будет прямой.

Из этого следует, что основной путь практического ознаком­ления дошкольников с некоторыми проявлениями зависимо­сти — организация деятельности измерения с помощью условных мерок и наблюдение разных соотношений между величинами.

Следует учесть, что в практической деятельности дошкольни­ков идея зависимости выступает в конкретной форме. На доступ­ном ребенку 5—6 лет примере взрослый помогает ему понять со­ответствие измеряемой величины определенному количеству мерок, изменение одной величины в зависимости от другой, вза имосвязь между величинами (Р. Л. Непомнящая). Для этого в про­цессе измерения особое внимание уделяется точности обозначе­ния действий, запоминанию результата: «Что ты измерял и как?», «Каков результат измерения?», «Как проверить, не ошибся ли ты при измерении?» В 5—6 лет дети постепенно начинают давать словесные объяснения, самостоятельно характеризуя объект, средство и результат, запоминают их количественные характери­стики. Например, требуется решить практическую задачу: разде­лить 2 одинаковые по длине полоски на равные части: сначала одну из них — на 2 части, а затем другую — на 4. Ребенок склады­вает первую полоску пополам, сгибает и разрезает по сгибу, затем вторую складывает так, чтобы в результате получить 4 равные части, разрезает. В ходе разговора взрослого с детьми сравнивают­ся результаты: количество полученных частей и их размеры, фор­мулируется зависимость: чем больше количество частей, на кото­рое делят целое, тем меньше каждая часть. Понимание и выраже­ние в речи зависимости связано с умением выделять условие, при котором имеет место определенное соотношение между компо­нентами измерения; со сформированностью общих представле­ний об измерении величин.

Решить эти задачи можно, показывая детям измерение раз­ных по величине объектов (двух или более) одинаковыми мер­ками с получением разных результатов; измерение разных по ве­личине предметов разными мерками с получением разных или одинаковых результатов; измерение одного и того же объекта или равных по величине объектов разными мерками (результаты раз­ные).

Для иллюстрации этих случаев надо использовать не только «линейное» измерение, но и измерять жидкие и сыпучие вещества, тогда у детей будут формироваться обобщенные представления.

Необходимо связать изменение одной величины с изменени­ем другой, установить особенности и направления изменения. Основной методический прием — вопросы. Ими воспитатель пользуется, чтобы помочь осознать направление изменения в каждом конкретном случае (когда мерка длиннее — число мерок меньше, мерка короче — число мерок больше; мерок уложилось больше — предмет выше, меньше мерок — предмет ниже и т.д.)

Активизируют познавательную деятельность детей вопросы и просьбы («Почему?», «Почему так получилось?», «Объясни, как это получается»), которые требуют самостоятельного обоснова­ния зависимости между величинами.

Вначале воспитатель подводит итог сам, в конкретной форме, учитывая высказывания детей. Затем они могут сделать это и самостоятельно. Воспитатель следит, чтобы в речи детей были точные характеристики, правильные и развернутые. Указывая на­правление изменения одной величины, они одновременно долж­ны отмечать направление изменения другой, связанной с первой, определять, при каких условиях возможна такая связь между ними. Необходимо побуждать детей использовать в речи структу­ру условных предложений (если.., то.., а если.., то..; когда.., то.., а когда.., то...).

Постепенно необходимо переходить к наблюдению не только двух ситуаций измерения, но и трех. Это позволит детям убедить­ся в том, что выявленная зависимость может стать закономер­ностью, проявляющейся в ряде аналогичных случаев: «всегда бы­вает так, когда измеряем один предмет разными мерками»; «чем меньше мерка, тем больше их уложится при измерении одного и того же предмета»; «чем больше предмет, тем больше мерок получится» и т. д. Такие высказывания показывают, что детские представления начинают обобщаться. Проверить это можно, задав вопрос «Когда бывает так, что...» Ответ на этот вопрос свя­зан с определением условия, при котором возможно именно дан­ное соотношение между величинами («когда измеряли одинако­вое разными мерками»; «когда одной и той же меркой измеряли что-нибудь длинное, мерок уложилось больше, а когда корот­кое — меньше»).

На этой основе возможны действия по представлению: выска­зывание предположений относительно сущности изменения ве­личин вне наглядно-практической ситуации: «Что произойдет, если измерить один и тот же предмет разными мерками?», «А если измерять меркой другого размера, количество мерок получится такое же, как в первый раз?», «Какими мерками вам придется из­мерить крупу в разных пакетах, чтобы количество мерок оказалось одинаковое?» и т. д.

Можно предложить преобразовать один вид зависимости в другой: «Что и как нужно измерить, чтобы получилось по-друго­му?» Свои предположения дети должны проверить на практике, проиллюстрировав их конкретными примерами. В случае затруд­нения воспитатель помогает создать предметную ситуацию.

Для уточнения детских представлений, активизации познава­тельной деятельности используются разные приемы: практиче­ские задания (изготовление для плетения ковриков равных по длине полосок, с использованием равных или разных мерок и т.д.); чтение художественных произведений (например, чтение сказки Г. Остера «Это я ползу» с последующей беседой, в ходе ко­торой выясняется, прав ли удав, чем еще можно было измерить удава и т. п.); решение познавательных задач, отражающих в со­держании деятельность измерения (например: «Дети измеряли длину дорожки шагами. У Вовы получилось десять шагов, у Саши — девять. Объясни, как получилось, что дети измеряли одну и ту же дорожку, а количество шагов у них оказалось разным»). Разнообразные проблемные ситуации и задачи с использованием измерительной деятельности специально создаются педагогом, или их придумывают сами дети.

Функциональные связи и зависимости дети познают не только в процессе измерения и по его результатам, но и при делении це­лого на части, группы предметов на большее или меньшее коли­чество частей.

Резюме

У детей дошкольного возраста представление о величине фор­мируется на основе непосредственного чувственного воспри­ятия и обследования конкретных видов протяженности путем организации перцептивных действий с использованием слов, обозначающих протяженность и действие. ^ В ходе разработки педагогических технологий следует учиты­вать, что освоение величин только на сенсорной основе не обеспечивает развития у детей умения обобщать признаки и понимать отношения величин. Это возможно при сочетании обследования, сравнения и количественной оценки величины в результате измерения.

Литература

1. Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. Курс лекций. — М.: Владос, 2004.

1. Развитие у детей представлений о величине / Теории и мето­дика технологии математического развития детей дошкольного возраста. Хрестоматия/Сост.: 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая, М. Н. Полякова.— М.: Центр педагогического образования, 2008.

2. Щербакова Е. И. Методика обучения математике в детском саду. — М.: Академия, 2000.

Вопросы и задания для самоконтроля

© Предложите современные педагогические технологии разви­тия у детей представлений о величинах на основе интеграции математической и конструктивной деятельностей детей, мате­матической и природоведческой деятельности, математиче­ской деятельности и изготовления различных поделок (орига­ми, изонить и др.).

© В чем причины снижения уровня представлений об измере­нии круп, сахарного песка, муки у детей нашего времени и повышение уровня представлений об измерении тканей, лент, тесьмы?

© «Измеряем без линейки». Какие способы измерения доступны дошкольнику? Сформулируйте понятие «зависимость» отно­сительно познавательных возможностей детей 5—6 лет.