2. Теории формирования содержания образования.

В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования.

Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон и др.) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду. Эта теория и до сегодняшнего дня оказывает боль­шое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя кон­центрируют свое внимание на передаче предельно большого объема научных знаний, черпаемых из легко доступных учебников и учеб­ных пособий. Эти знания, как правило, не закреплены практическими действиями, быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуется большая самостоятельная работа учащихся и поиск интенсивных методов обучения со стороны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями». Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия, черчение, рисование, новые языки, математика, космография. Теория материального образования легла в основу системы так называемого реального направления в обучении.

Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт, Я. В.Давид, А.А. Немейер, Э.Шмидт и др.) стояли на позициях философии рацио­нализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, что­бы развивать способности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников. Роль учи­теля сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать уче­ника с помощью специальных упражнений для развития его мыс­лительных способностей на материале, по содержанию якобы со­вершенно «безразличном». Принципиальным же вопросом стало совершенствование интеллектуальных умений и навыков, в ос­новном мышления. Дидактический формализм недооценивал со­держание знаний, их формирующие ценности, значение для жиз­ни и общественной практики. Кроме того, невозможно обеспе­чить развитие интеллекта ученика средствами только инструмен­тальных предметов (математика, классические языки — гречес­кий и латинский) без использования других учебных дисциплин. Таким образом, представители теории формального образования якобы во имя развития способностей учащихся приносили в жертву их образование, систему научных знаний.

Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж.Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием челове­ку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся.

Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий. Согласно данной теории, одной стороной обучения является познание действительности и приобретение зна­ний, второй стороной - функционирование этих знаний в мыш­лении учащихся, третьей — их использование в практической дея­тельности, включающей преобразование действительности. Теория функционального материализма предложена В. Оконем.

Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания была предложена К.Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо выделять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные про­изводные элементы, знание которых для учащихся общеобразо­вательной школы не обязательно.

Существуют и другие подходы и теории, касающиеся конструи­рования содержания образования. Например, М.Н.Скаткин В. В. Краевский разработали теорию содержания образования на ос­нове системно-деятельностного подхода; Д. Брунер — теорию со­держания образования, построенную на основе структурного под­хода; С. Б.Блум — на основе таксономии целей обучения и т.д.

Существуют различные структуры изложения (представления) учебного материала. Наиболее распространенными, принятыми в педагогической науке являются следующие:

линейная структура, когда отдельные части учебного материа­ла представляют собой непрерывную последовательность взаи­мосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности. Эта структура используется при изложении литературы, истории, языков, музыки. Предлагаемый материал, как правило, изучается только один раз и следует один за другим;

концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе прой­денного. При этом каждый раз происходит расширение, углубле­ние изучаемого, пополнение новыми сведениями. Данная структу­ра используется при изложении физики, химии, биологии;

спиральная структура. В этом случае рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные. Здесь имеет место логическая система развертывания проблемы. В отличие от линейной структу­ры, в спиральной структуре нет одноразовости в изучении мате­риала, нет и разрывов, характерных для концентрической струк­туры. Данная структура используется при изучении обществен­ных, психолого-педагогических наук;

смешанная структура представляет собой комбинацию линей­ной, концентрической и спиральной и является наиболее исполь­зуемой при написании учебников и учебных пособий в настоящее время.