В современных тенденциях весьма актуально деление технологий (по уровням познавательной активности учащихся:

• Активная технология. Преподаватель остаётся центральной фигурой, но использует обратную связь

• Интерактивная технология. Диалоговое обучение, результатом которого учащиеся получают практический опыт в реально эмоциональной окрашенной деятельности. Преподаватель выступает консультантом.

• Пассивная (репродуктивная) технология. Она используется, когда у учащихся нет достаточного количества информации (учебников, словарей, справочников и т. д.); не хватает времени для нахождения информации и т.д.

Преподаватель является главным и единственным носителем информации.

Интерактивные технологии, хотя и не являются чем-то новым, однако недостаточно широко применяются в реальном образовательном процессе, а порой и вообще выпадают из арсенала педагогов. В тоже время эти методы имеют исключительную важность при обучении праву, граждановедению и другим обществоведческим дисциплинам. Всплеск развития и использования в России активных и интерактивных методов обучения приходится на период масштабного реформирования школьного образования в 20-е годы XX в2.

Особо стоит отметить проектный метод, лабораторно-бригадный метод, работу в парах сменного состава, производственные и трудовые экскурсии и практики. Эти методы были в то время передовым словом в педагогике и основывались не толькона российском, но и на зарубежном опыте. Дальнейшую разработку интерактивных методов мы можем найти в трудах В.А. Сухомлинского (60-е годы XXв.), а также в творчестве учителей – представителей «педагогики сотрудничества» (70-е и 80-е годы XX в.) – Ш.А. Амоношвили, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина,С.Н. Лысенковой и др.

Однако их творчество было скорее исключением, чем правилом в насаждавшейся сверху массовой классно-урочной схеме (комбинированный урок). Лишь после перестройки интерактивные методики начинают пробивать себе жизнь в школах Росси. Этому способствует и международное сотрудничество российских педагогов, а также содействие международных и зарубежных образовательных и благотворительных организаций. Особенно интересен для России опыт американских коллег, поскольку в последнее десятилетие XX в. в США проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей по самым разнообразным проблемам.

Все эти наработки способствуют использованию этих методов в

«массовой школе». Исследования, проведенные в 80-х годах XX в. Национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд) показывают интересные факты, что средний % усвоения материала учащимися распределяется следующим образом.

Лекция – 5 %

Видео/аудио материалы – 10 %

Демонстрация – 30 %

Дискуссия – 50 %

Практика через действие – 75%

Обучение других – 90 %

Из пирамиды видно, что наименьший процент усвоения имеют пассивные методики (лекция – 5 %, визуальный просмотр – 10 %), а наибольший % – интерактивные методики (дискуссионные группы – 50%, практика через действие –75 %, обучение других или немедленное применение – 90 %)1. Многие педагоги (не только США, но и в других странах, в частности в России) критически (порой очень негативно) оценивают эту «Пирамиду». Действительно, трудно точно измерить «усвоение материала». К тому же мы знаем прекрасных лекторов, чьи лекции почти дословно запечатлелись в нашей памяти. Бывают ученики, прекрасно усваивающие материал при чтении (развитая зрительная память). Но можно согласиться, что в среднем закономерность, выраженную «Пирамидой», могут проследить, наверное, многие люди, основываясь на своем опыте обучения. Данные исследования, приведенные в «Пирамиде», подтверждаются и другими исследованиями (В.Э. Штейнберг: «эффективность усвоения информации в вербальной форме не превышает 30 %, а эффективность усвоения информации, представленной в визуально-образной форме, достигает 90 %»).

Место пассивных, активных и интерактивных технологий также хорошо иллюстрирует так называемая «таксономия Б. Блума» – таблица уровней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенжамина Блума и опубликованная в 1956 г. Термин «таксономия» означает систематизацию объектов по определенным критерия с целью создания определенной последовательности (иерархии)3. Б. Блум предложил иерархию учебных целей по их сложности (она остается одной из самых популярных систематизаций учебных целей).

Таксономия Б. Блума (иерархия учебных целей):

• знание (воспроизводство или местонахождения конкретных элементов информации);

• понимание (понимание изложенного материала);

• применение (использование правил, концепций, принципов, теорий, идей в новых ситуациях);

• анализ (расчленение информации на составные части);

• синтез (создание из различных идей нового или уникального продукта или плана);

• оценка (оценивание значение материала или идей на основе определенных критериев или стандартов).

Плюсы и минусы различных методик обучения:

Основные активные и интерактивные технологии:

- дискуссии, дебаты;

- ролевые, деловые игры;

- моделирование ситуаций, психотехнические упражнения;

- работа в малых группах;

- решение проблем, задач, казусов;

- шкала мнений, ранжирование;

- проективные техники и др.

Дискуссия – обсуждение некоторого спорного вопроса; исследование

проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя мнение собеседника, аргументирует свою позицию и претендует на достижение цели. Именно дискуссия помогает развитию критического мышления приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Учащиеся воспринимают приобретённые знания как собственный опыт, поэтому такие знания более устойчивы, т.е. переходят в категорию убеждений. Учат общению в коллективе, вниманию и уважению к личности, высказывающей противоположную точку зрения. Однако следует отметить, что не всякая тема может стать предметом дискуссии, ибо дискуссия не самоцель, её предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы.

Метод групповой дискуссии – метод сбора данных, при котором на основе определённой концепции ведётся целенаправленный разговор в малой группе по проблемам, интересующим исследователя. Этот метод сочетает элементы группового и глубинного интервью, а также элементы социологического наблюдения.

Типы дискуссий:

-дискуссия с преподавателем в роли ведущего тренера;

-дискуссия с учащимися в роли ведущего занятия;

-дискуссия без ведущего.

Признаки дискуссии:

- работа группы лиц, выступающих в качестве ведущих и участников;

- соответствующая организация места и времени работы;

- процесс общения протекает как взаимодействие участников;

- взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также ис-

пользование невербальных выразительных средств;

- направленность на достижение учебных целей.

Дискуссию нередко смешивают с полемикой и диспутом.

Полемика (греч. военное искусство) – письменный, ученый спор; перебранка (словарь Даля). Это целеустремленное, эмоциональное, пристрастное отстаивание собственной точки зрения (с элементами сатиры, сарказма и т.п.).

Диспут – (лат. учёный спор, прение, состязание, гласное отстаивание,

защита, оправдание сочинения, написанного для получения учёной степени

(словарь Даля). Диспут в отличие от дискуссии рассматривается как метод формирования суждений, оценок, убеждений в процессе познания не требует окончательных выводов (как в дискуссии). Даёт возможность анализировать понятия, доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей.

В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

В отечественной литературе наиболее полно основы образовательного

процесса в форме дискуссии изложены М.В. Клариным. Ниже приводится интерпретация этих идей в формализованном виде.

Цель проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры.

К характерным чертам учебной дискуссии М.В. Кларин относит следующие:

1. Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути — и как форма

организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.

2. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной

деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.

3. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и чётком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.

4. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников – т.е. обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.

5. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.

6. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в

центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек

зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объёмного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.

7. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого

осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

К задачам, которые решаются в ходе дискуссии М.В. Кларин относит:

• задачи конкретно – содержательного плана. К сфере задач этого рода относятся: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.;

• задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

К сфере задач этого рода относятся:

- распределение ролей в группах командах;

- выполнение коллективной задачи;

- согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода;

- соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые «на пересечении» конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

• переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;

• представление своей точки зрения как позиции, её аргументация;

• выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

• возможное применение подхода или точки зрения как результат

осознанного выбора и т.д.