3.5.2. Учет половых особенностей в обучении

Согласно теории В. А. Геодакяна, в процессе эволюции животного мира сталкиваются две противоположные тенденции. Первая — наслед­ственность, необходимость закрепить и сохранить те признаки, которые выгодно передать по наследству потомству. Вторая — изменчивость, необходимость дальнейшего поиска и приспособления к новым усло­виям. Эти две тенденции воплощаются и в делении живых существ на мужские и женские особи. Где женскому полу отводится роль сохране­ния, «консервации» достигнутого, ориентации на выживание, а муж­скому — роль поиска и приобретения нового, ориентация на прогресс.

Существующее разделение труда между мужчинами и женщинами, специфические для мужчин и женщин виды деятельности и социаль­ные функции формируют представления о половых ролях, то есть нор­мах, определяющих, чем должны или не должны заниматься мужчины и женщины. В связи с этим в каждой конкретной социально-истори­ческой и культурной среде формируются социально-психологические стереотипы маскулинности (мужественности) и фемининности (жен­ственности). Согласно этим стереотипам, женщинам присущи такие качества, как эмоциональность, пассивность, тенденция к подчинению, терпимость, конформность, эмпатичность, мягкость. Мужчинам же свойственны активность, динамичность, соревновательность, агрес­сивность, рационализм.

Эти стереотипы абсолютно не отражают того многообразия лич­ностных качеств, которые присущи реальным мужчинам и женщинам. Более того, результаты работ, проведенных в последние годы, дают все больше доказательств в пользу социокуль турной, а не биологической

детерминации половых различий Но при этом именно стереотипы определяют сложившиеся в куль туре нормативные представления о том, каким должен быть и как себя вести ребенок данного пола. Многие воспитатели, не осознавая этого, поощряют детей проявлять именно стереотипные полоспецифические черты.

По данным зарубежных исследователей (Кон И. С., 1988), мальчики, как правило, подвергаются более интенсивной половой социализации, чем девочки. В этом проявляется попытка преод олеть негативные последствия женского влияния на полоролевую социализацию маль­чиков. Ведь в детском возрасте основными агентами социализации являются именно женщины — матери, бабушки, воспитательницы детского сада, учительницы в школе. Поэтому взрослыми предъявля­ются более жесткие требования к мальчикам, для того чтобы ими было освоено поведение, соответствующее мужской половой роли. Причем эти усилия часто направлены не на поощрение «мужского» поведения, а на наказание за «немужские» поступки. В результате мужская иден­тичность у мальчиков формируется как результат отождествления себя не с реальными мужчинами (отцы, как правило, принимают пассивное участие в процессе воспитания), а с некой статусной позицией, соци­альным мифом об идеальном мужчине. В школе это сочетается еще и с отсутствием социально приемлемых форм и каналов проявления муж­ского поведения: отсутствует физический труд, существует дефицит спортивных соревнований, игр, возможность участвовать в традици­онно мужских занятиях типа столярных или строительных работ.

Кроме того, мальчики еще в раннем детстве оказываются в ситуации противоречивых требований со стороны взрослых². С одной стороны, взрослые поддерживают их активное, соревновательное поведение («Дай сдачи!», «Ну, кто тут сильнее?», «Не будь н юней!»), с другой стороны, постоянно сдерживают эту активность («Посиди спокойно!», «Не лезь, куда не просят!»), так как она требует от воспитателей по­стоянного внимания, отнимает силы, не дает расслабиться. Ситуация противоречивых требований обостряется в школе, когда поисковая и познавательная активность м альчиков ограничивается действу­ющими дисциплинарными правилами и нормами поведения (хочу, а нельзя; надо, а не хочу). Это подталкивает мальчиков к более ран­нему нормативному экспериментированию, выработке собственных внутренних правил поведения и взаимоотношения с окружающими.