1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды

Основные понятия : образовательная среда, типы образовательной среды, психологическая безопасность образовательной среды, Къ-концепция психологической безопасности образовательной среды. опасность, риск, угроза, условия психологической безопасности об­разовательной среды, психологически безоп асные межличностные отношения, психологическое насилие, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая реабилитация, социально-психологическое обучение.

Образовательная среда — понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образова­ния. В современной педагогической психологии условия, в которых осу-

ществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная среда.

Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Идеи развития образова­тельной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Уланов-ская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).

Образовательную среду можно рассматривать как подсистему со­циокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение.

Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образова­тельная среда». По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда — это система влияний и условий формирования личности, а также возмож­ностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространствен­но-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образо­вательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения. В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда — это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взр ослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) исто­рико-культурным компонентом». По мнению С. Д. Дерябо, образова­тельная среда — это совокупность всех возможностей обучения, воспи­тания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей сов­местной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной

системы — эмоционального климата, личностного благополучия, осо­бенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса (Маклафлин К., Reid K., Hopkins D.). При этом констатиру­ется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, ко­торые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». Качество образовательной среды определяется качеством пространственно-пред­метного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Для психолого-педагогического анализа среды представляется перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. По Гибсону, категория «возможность» — особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образо­вательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Причем это развитие двухстороннее: среда представляет возможности для становления личности школь­ника, в свою очередь от активности и возможностей учащегося зави­сит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Вводя категорию возможности, Дж. Г ибсон подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возмож­ности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие.

Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точ­ки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, т о критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ре­бенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образо­вательной среды. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам раз­вития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды.

Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий. Анализируя типологию образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модаль­ность. П оказателем м одальности я вляется н аличие и ли о тсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной сво­боды (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно «пассивность» — как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимо­стью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятель ностью и т. п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п.

Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я. Корчаком:

• «догматическая образовательная среда», способствующая разви­тию пассивности и зависимости ребенка;

• «карьерная образовательная среда», способствующая развитию ак­тивности, но и зависимости ребенка;

• «безмятежная образовательная среда», способствующая свобод­ному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;

• «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

С. В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации обра­зовательной среды:

• по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная — коопера­тивная, гуманитарная — технократическая и т. д.);

• по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная — инновационная, национальная — универсальная и т. д.);

• по степени творческой активности (творческая — регламентиро­ванная);

• по характеру в заимодействия с внеш ней средой (открытая — за­мкнутая).

Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуру. Г. А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окр ужение»

(архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий и т. д.); «человеческий фактор» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и учителей и т . д.); программа обучения (деятельностная стру ктура, стиль преподавания и т. д.).

С. В. Т арасов полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру:

1. Пространственно-семантический компонент (архитектурно-эсте­тическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.).

2. Содержательно-методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и методы орга­низации обучения и др.).

3. Коммуникационно-организационный комп онент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, осо­бенности управленческой культуры).

В. А. Ясвин в образовательной среде выделяет следующие компо­ненты:

1. Пространственно-архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика).

2. Социальный (определяется особой формой детско-взрослой об­щности).

3. Психодидактический (содержание образовательного процесса, ос­ваиваемые ребенком способы действий, организация обучения). Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды

Е. А. Климов. Им выделяются:

1. Социально-контактная часть среды (личный пр имер, культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, группы их представителей, с которыми приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и дру­гих коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки).

2. Информационная часть среды (правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и обществен­ной безопасности, средства наглядности, персонально адресован­ные воздействия).

3. Соматическая часть среды (собственное тело и его состояния).

4. Предметная часть среды (материальные, физико-химические, био­логические, гигиенические условия).