logo
Педагогическая психология Регуш Орлова

1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда

В психологии проблема диагностической деятельности в сфере об­разования, начиная с начала ХХ в. (П. П. Блонский, А. П. Болтунов, С. Г. Геллерштейн, Г. И. Залкинд, А. М. Шуберт и др.), постоянно нахо­дится в центре внимания. В самом общем виде последовательность ее внедрения в образование можно описать следующим образом. Первый этап ассоциирован с именами А. Бине, Т Симона и Г И. Россолимо. Он характеризовался преимущественной разработкой отдельных специ­фических методик, предназначенных для конкретных диагностических целей, и введением количественных мер для определения уровня раз­вития различных психологических особенностей учащихся.

Второй этап развития психологической диагностики уже в качестве самостоятельной дисциплины был обусловлен бурным развитием и конструированием в 20-х гг. XX в. разнообразных тестовых методик: групповых, проективных средств и личностных опросников. В этот период в образовательный процесс был введен термин «психодиагнос­тика». К этому же времени относится раскол в понимании сущности психодиагностики в образовании.

Сторонники экспериментального исследования (К. Н. Корнилов, В. А. Артемов, Н. А. Рыбников, А. П. Нечаев и др.) стремились к широ­кому внедрению метода эксперимента для решения проблем школьного обучения и воспитания. Индивидуальные и коллективные экспери­менты позволяли собрать значительное количество данных, вселяя в эк­спериментаторов уверенность в объективности полученных результатов.

Другое направление стремилось продолжить линию А. Ф. Лазур-ского — линию целостного изучения ребенка в естественных условиях. Основоположник этого направления М. Я. Басов считал, что предметом психолого-педагогического познания должна стать целостная личность ребенка, имеющая свой путь развития, свою статику и динамику.

Становление обоих направлений, сопровождающееся совершенс­твованием различных методов психологического исследования, особое место среди которых занимали тесты, было прервано запретом в 1936 г. практики тестовых испытаний, отказом от разработки научно обосно­ванных методов диагностического исследования и передачей диагнос­тических функций только в руки врачей и дефектологов. В 1969 г. на Центральном совете общества психологов СССР психодиагностика была признана одной из наименее развитых сфер психологии в нашей стране. Ее «возвращение» в практику образования началось только в 1975 г. с организации школьной психологической службы в Эстонии.

Основная сложность современного этапа состоит в том, что психоло­гическая диагностика продолжает развиваться в рамках методического подхода, и большая часть ее достижений связана с инструментальным аспектом. Несмотря на глубокое проникновение психодиагностики в образовательную практику, она так и осталась «вспомогательной» областью психологического знания, позволяющей отбирать и диффе­ренцировать учащихся по различным признакам. Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования — это:

• появление множества низкопробных тестов, отличающихся низкой степенью валидности и надежности.

Между тем, реализация психодиагностической деятельности в об­разовании должна быть обусловлена другими обстоятельствами. Во-первых, содержанием профессиональных задач, решение которых напрямую связано с предметом педагогического труда — от задач подготовки и организации урока, адекватной оценки знаний, стиму­лирования познавательной активности до задач профессионального становления субъекта педагогической деятельности, формирования его профессиональной идентичности.

Во-вторых, необходимостью познания внутреннего «Я» субъектов образовательной деятельности, раскрытия индивидуальных призна­ков развития, понимания личностных особенностей, определяющих поведение и деятельность в конкретной ситуации, для эффективного достижения образовательных целей. В противном случае, оставаясь за рамками познания психологических причин явления, будет сложно помочь ребенку, а действия педагога будут носить поверхностный, констатирующий характер, препятствуя профессиональному росту и личностному развитию.

В-третьих, педагогическая деятельность относится к таким видам профессионального труда, в которых для успешного выполнения важно быстро реагировать на неожиданно меняющиеся обстоятельства. Это предъявляет к специалисту образования повышенные требования в умении оперативно и эффективно решать различные педагогические задачи. Поэтому психологическая диагностика является необходимым элементом, предваряющим, контролирующим и оценивающим резуль­тат активных действий педагога.

Направленность на специфические для образования проблемы (проблемоориентированность д иагностики) и обзор современных требований к психодиагностической практике позволяют сформулиро­вать основные положения, касающиеся психологической диагностики в системе образования.

торой можно сделать выводы об актуальном состоянии психической системы учащегося или ее элементов (потенциальных психологи­ческих детерминант поведения и деятельности) и о возможных пе­дагогических мероприятиях по управлению изучаемой системой. Если учесть данные ориентиры для образования, то можно опре­делить основные области применения психологической диагностики в педагогической практике.

  1. Диагностика в образовательном процессе. Для оптимизации педаго­гического процесса необходима информация о предпосылках, ходе и результатах обучения. В образовании психологическая диагнос­тика имеет свои особые задачи, которые основываются на теории учения и усвоения, на теории о соотношении обучения и развития, на объективном психологическом анализе системы понятий каждой учебной дисциплины. Результаты диагностики позволяют коррек­тировать и оптимизировать учебный процесс с учетом выявленных особенностей, а также устанавливать взаимосвязи между содержа­нием учебного материала, стратегиями обучения и психологичес­кими особенностями учащихся.

  2. Диагностика и ндивидуальных ос обенностей с убъектов о бразова-тельного процесса. Полноценное осмысление результатов обучения возможно только на основе знания собственных индивидуальных особенностей и особенностей обучающихся. Практически каждая черта, каждое свойство или к ачество человека имеют варианты своего развития и проявления, которые сказываются на процессе обучения. Их учет становится основанием для развития личности в образовательной среде.

  3. Диагностика возрастных возможностей и резервов развития обуча­ющихся. На каждом этапе развития существуют свои приоритетные направления и сенситивные периоды для формирования психо­логических новообразований. Многие из них (произвольность, особенности Я-концепции, теоретическое мышление, рефлексия

и др.) играют важную, а иногда решающую роль в эффективности обучения и воспитания. Психологический мониторинг развития на различных возрастных этапах способствует тому, чтобы возрастные особенности не только учитывались, но и активно формировались, служили основой дальнейшего развития возможностей школьника.

4. Диагностика различных форм отставания в развитии и нару- шений в поведении и деятельности. Здесь решаются две задачи: а) своевременное выявление неблагоприятных внутренних и вне- шних условий развития с целью предупреждения отстава- ния; б) выявление существующих форм нарушений, приводящих

к приспособлению в образовательной среде на сниженном или искаженном функциональном уровне. Психологическая диагнос­тика нарушений призвана ответить на следующие вопросы: каковы причины и условия неадекватного поведения, какова структура нарушения и какие требуются психологические мероприятия для их устранения.

5. Диагностика психологического климата образовательной среды. Продуктивное обучение, воспитани е и развитие личности как пе­дагога, так и обучающегося зависит от атмосферы, в которой про­текает их деятельность. Каждый возрастной период и каждый этап социализации в системе образования имеет собственную «клима­тическую» специфику. Если в младшем школьном возрасте важно отношение взрослого к ребенку, то в подростковом возрасте особое значение приобретают взаимоотношения в коллективе сверстников и формы общения. Их роль в обучении может оказаться решающей. Своевременное и целенаправленное распознавание неблагоприят­ных признаков психологического климата образовательной среды способно остановить и предупредить многие проблемы в системе образования.

Востребованность п сиходиагностики в о бразовании к ак н ельзя лучше подчеркивает ее тесную связь с другими видами педагогиче­ской деятельности. Например, оценка качества учебной деятельности и деятельности преподавателя — своего рода ситуация экспертизы, которая требует соотнесения определенных психологических осо­бенностей с условиями их организации, содержанием, структурными компонентами. Психолого-педагогическая диагностика в данном слу­чае выступает в качестве объективизирующей основы, связывающей психические функции человека и выполняемую деятельность. Кроме того, появляется возможность сравнительного анализа развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для оптимизации образовательного процесса и повыше­ния его эффективности.

Решение вопросов выбора учебного заведения, обучающей про­граммы, дифференциации обучения неразрывно соединено с необхо­димостью установления особенностей развития и выявления потенци­альных возможностей каждого учащегося для соответствующего типа обучения. Таким образом, задачи прогноза обучения также опираются на результаты психологической диагностики. Следствием получения диагностической информации может выступать создание условий для эффективной адаптации к учебному процессу и выработки дифферен­цированных рекомендаций обучения школьника.