4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами

Класс — это среда, а ученики — социальная группа постолькупоскольку между ними существует взаимодействие. Иногда учащиеся работают в парах или небольших группах. Даже в том случае, когда ученики обу­чаются всем классом, они могут взаимодействовать друг с другом, либо обсуждая что-нибудь, либо общаясь неформально, например, передавая записки. И, разумеется, они часто взаимодействуют с учителем.

Одноклассники имеют общие цели, например учение, желание не быть исключенным, приятное времяпрепровождение, а также самораз­витие.

Влияние ожиданий друг от друга, норм и правил поведения по­рождает в группе разнообразные процессы, такие как лидерство, ма­нипулирование и конфликты. Эти процессы приводят к различным результатам для группы — создается определенный климат, возникает дружба, оказывается влияние (рис. 4.1).

Основу школьной жизни составляют межличностные взаимодей­ствия, в процессе которых учителя и учащиеся оценивают друг друга. Всякая в ыраженная о ценка в лечет за с обой ту и ли и ную р еакцию. В этом взаимодействии у всех участников формируются ожидания, связанные с собственным поведением и поведением других. Одним из результатов оценочного взаимодействия в школе является формирова­ние в сознании учителя модели «идеального» и «плохого» учеников.

16ёё-^ё6аёшйа ^абой б^аТёёТа: Taaeaaiey

Рис. 4.1. Модель динамики учебной группы¹

Ожидания

Ожидания — это то, что люди думают о себе и о других, о поведении и его результатах. Ожидания оказывают сильное влияние на собствен­ное поведение человека и на поведение других людей. Мертон предло­жил такое понятие, как «самореализующееся пророчество» — если кто-то ожидает или прогнозирует , что что-то случится, то это и на самом деле произойдет. Ожидания людей исполняются просто потому что они считают, что эти ожидания исполнятся. Если вы считаете, что вы умны, вы и будете вести себя умно, а другие, основываясь на том, как вы поступаете, будут воспринимать вас как умного человека. Если вы считаете, что кто-то умен, то будете общаться с ним как с умным человеком. Он прочтет «ваше послание» подсознательно и будет вести себя так, как если бы он на самом деле был умен. Таким образом, ваше мнение вызвало его поведение, а его поведение укрепило его в вашем мнении. Этот идущий по кругу прогноз и является самореализую­щимся.

Розенталь и Джекобсон провели эксперимент . Они полагали, что учитель может сделать отличника из среднего ученика. Чтобы прове­рить свою гипотезу, они произвольно выбрали группу учеников в од­ной из школ и сообщили учителям, что согласно тесту проведенному в начале учебного года, у этих учеников в течение учебного года должен наблюдаться скачок в интеллектуальном развитии. В конце учебного года эти ученики из первых и вторых классов действительно превы­сили средние уровни по всем показателям.

Ожидания учителей влияют на ожидания самих учеников и на ре­зультаты их учения. Если учителя достаточно верят в своих учеников, то они могут учиться лучше (это принцип Пигмалиона).

Выделяют три фактора, которые влияют на то, сработают ожидания учителя как самореализующееся пророчество или нет:

1. представления учителя о способностях ученика;

2. представление ученика о своих способностях;

3. значимость фигуры учителя для ученика.

Каким образом учителя передают свои ожидания ученикам? У че-ники, которых учителя считают очень способными, получают больше похвал, больше помощи, эмоциональной поддержки, внимания и больше времени для ответов на вопросы, чем те ученики, которых учи­теля считают малоспособными.

Многие учителя реагируют только на промахи учащихся. Е сли учитель ничего не ждет от учеников, то он начинает контролировать

их поведение: ловить на ошибке, забывчивости, невнимании. Следова­тельно, ученики, от которых не ждут больших успехов, не чувствуют , что они сами контролируют ситуацию, поэтому они хуже работают в классе, стараются перехитрить учителя, избежать его внимания и тем самым укрепляют мнение учителей, что не надо надеяться на их успехи. Получается замкнутый круг.

Ученик в своем сознании относит оценки не к усвоению учебного предмета как такового, а к собственной личности.

Существует та кое я вление, к ак избирательность в осприятия — люди склонны воспринимать ту информацию, которая поддерживает их представление о себе, и искажать, не замечать информацию, вступа­ющую с ним в противоречие.

Школьник, убежденный в том, что его не любят учителя, может усматривать подвох в любом, даже дружелюбном, поведении учителей. Если учитель улыбается, значит, он смеется, издевается. Если учитель старается вовлечь его в дискуссию, значит , его хотят сделать посме­шищем перед всем классом. Даже самые искренние попытки учителя вступить в контакт могут быть восприняты как стремление унизить. Смысл определяется не словами и жестами, а личностью, которая вос­принимает эти слова и жесты. Дети с плохо развитым навыком чтения считают, что «Лучше не читать вообще, чем читать плохо» — следова­тельно, надо избегать попыток улучшить чтение. Т аким образом, воз­никает труднопреодолимый психологический барьер, заставляющий ребенка отвернуться от школы.

Нормы

Нормы — это согласованные или разделяемые всеми членами группы мнения относительно: взглядов на мир; представлений о том, что нра­вится, а что не нравится; образцов поведения. Например, такие нормы, как просить разрешения выйти из класса, говорить «Доброе утро» при встрече, не разговаривать во время самостоятельной работы и т. д.

Влияние группы может быть достаточно сильным, чтобы заставить людей видеть что-то иначе, не так, как оно есть на самом деле, или за­ставить их говорить, что они так видят.

Существуют неформальные нормы, которые очень сильно влияют на наше поведение, например:

1) норма «соглашаться с группой» — эксперимент Эша с линиями разной длины — испытуемые соглашались с группой, когда все говорили даже заведомо неправильный ответ о том, что та линия, которая короче, на самом деле длиннее;

2) норма «послушания — подчинения приказам» — эксперимент Милграма с электрошоком — многие подчинились подвергнуть электрошоку других людей.

Учителя должны помнить, что обладают подобной силой воздей­ствия на учеников.

Нормы описывают диапазон допустимого поведения, пределы, тер­пимые группой. Когда диапазон допустимого поведения узок, увели­чивается вероятность нарушения норм и наказаний. Учителя, которые устанавливают узкий спектр допустимого поведения, будут тратить больше времени на то, чтобы дисциплинировать своих учеников. На­иболее сильное влияние оказывают нормы, с которыми согласны все члены группы.

Лидерство и стили педагогической деятельности

Обычно лидерство описывают двумя способами.

1. Набор психологических характеристик человека, оказывающего влияние.

2. Набор поведений, оказывающих влияние на других людей. Второй подход считается наиболее продуктивным — это функцио- нальное лидерство. Он более применим для описания лидерства учи- теля в классе. В данном случае — это лидерство как поведение, которое помогает прийти к определенной цели.

Основания лидерства учителя.

1. Сила учителя как эксперта.

2. Сила учителя как референтного лица — человека, который нравится и с которым учащиеся могут идентифицировать себя.

3. Сила учителя как представителя власти — начальника.

4. Сила учителя как человека, уполномоченного давать награды.

5. Сила учителя как человека, который может принуждать — нака­зывать.

Наиболее у спешные у чителя о бладают с илой э ксперта и с илой референтного лица. Для этого учителю необходимо создать положи­тельные условия для учения.

Учителя, которые опираются на власть и принуждение, создают так называемый «эффект ряби» — распространение напряжения и недо­вольства среди всего класса.

Исследования показали, что ключом к управлению классом явля­ется не наведение дисциплины среди учащихся, которые плохо себя ведут, а привлечение учащихся к работе и разрешение мелких дисцип­линарных нарушений.

Важно, чтобы были выработаны четкие правила и учащиеся взяли на себя ответственность за их выполнение.

Выделяют два противоположных стиля лидерства (по Б. Такман).

1. Лидерство с акцентом на работе. Основная цель — передача инфор­мации.

2. Социально-эмоциональное лидерство. Основная цель — мотива­ция, воспитание и создание гармонии при обучении.

Другие стили руководства (К. Левин):

1. Авторитарный — все правила устанавливает учитель, он принимает все решения.

2. Демократический — учитель дает возможность каждому участво­вать в выработке правил и решений.

3. Попустительский — учитель вообще не участвует в выработке пра­вил и решений.

У членов группы с авторитарным лидерством не развивается са­моконтроль. В группах с попустительским стилем выполняется мало полезной работы.

Демократический стиль позволяет каждому учавствовать во всех принимаемых решениях. В рамках демократического стиля можно говорить о сотрудничестве учителя и ученика, о партнерских отноше­ниях и о заключении договора для успешного достижения учеником определенных учебных целей. В. Г. Казанская предлагает следующее определение сотрудничества как типа взаимодействия учителя и уче­ника: «Сотрудничество учителя с учащимися — такое взаимодействие, в процессе которого педагоги и ученики стремятся понять и подде­ржать друг друга, чтобы достичь резуль тата, учитывая интересы друг друга как свои собственные и добровольно проявляя активность» ¹. Сотрудничество предполагает настрой на «со-участие» в общем деле, осознание и принятие ответственности за резуль тат своей деятель­ности. Сотрудничество может быть здоровой альтернативой монопо­лизации взрослыми прав ребенка на осознанное учение и избегание им ответственного поведения. Отвечать — это значит, быть автором своих действий, следовать своим целям, проживать свою жизнь, вместо того, чтобы исполнять волю другого.

Заключение соглашения с учеником п озволяет передать ему ответственность за работу по программе учебного курса и способ­ствует восстановлению его мотивационной сферы, через рефлексию своего жизненного опыта, осознание своих потребностей, ценностей,