3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педаго­гической теории

Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчеркивали главным образом то положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастаю­щих поколений к жизни, в их определенной выучке.

Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объек­тивные, но и субъективные факторы. Еще Аристотель в своем труде «Политика» писал: «Вряд ли кто будет сомневаться в том, что зако­нодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспи­танию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет нахо­дится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб».

С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направляет. Римский историк Тацит (ок. 58 – ок. 117) отмечал: «Чем сильнее был кто-либо в ора­торском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным долж­ностям». Учитывая это, правящие классы общества, начиная с древ­них времен, использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господ­ства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. Девять тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами се­мейств порабощенного населения – илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деяте­лей писал: «Наша республика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение». Это непосредст­венно сказывалось на воспитании. «Воспитание, – отмечал древне­греческий историк Плутарх (ок. 45 – ок. 127), – было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в труднос­тях, способными сражаться и побеждать». С этой целью их направ­ляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, муже­ство и выносливость.

Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где про­цветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы придавали большое значение ора­торскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы уче­ные, государственные деятели, стремясь подготовить их к полити­ческой деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афи­нах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овла­девали трудовыми умениями и навыками в процессе совместного труда со взрослыми.

В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие свет­ских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господству­ющее положение занимала религия, церковь, в силу чего воспита­ние носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной иерархии, различалось по своему содержанию и ха­рактеру.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению «семью рыцар­скими добродетелями»: умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца». Как видим, в систему под­готовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на неко­торых средневековых документах можно прочесть: «За неграмотно­го в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то...» В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальней­шем, однако, жизнь потребовала давать и светским феодалам опре­деленную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности. Ду­ховные феодалы получали религиозное воспитание, которое своди­лось главным образом к изучению богословия и священного писа­ния. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни по­нять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обуче­нии возникла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладение грамотой не считалось обязательным. В уставе Францисканского ордена гово­рилось: «Монах, не умевший читать до пострижения, не должен учиться этому искусству в стенах монастыря» (Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль).

Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были ли­шены специального школьного воспитания и готовились к трудо­вой деятельности в своих семьях, оставаясь в темноте и забитости. Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономического и духовного развития, не тре­бовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоянии педагогической теории. Она базировалась на религиоз­ных догматах, проповедовала повиновение и подчинение тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными идеями.

Что бы ни говорили, но в той или иной мере и современная педагогика несет на себе печать политики общества. Недаром фран­цузский император Наполеон Iв свое время говорил:

«Моей главной целью при учреждении учительской корпорации служит желание иметь средства управлять мыслями».

О зависимости воспитания от социально-правового и имущест­венного положения тех или иных слоев общества очень вырази­тельно и убедительно писал Н.Г. Чернышевский:

«Политическая власть, материальное благосостояние и образо­ванность – все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развивать своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя образом; кто не пользуется политической вла­стью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть и от невежества»⁹.

Влияние политики и идеологии общества на воспитание отнюдь не отрицает наличия в нем общечеловеческих ценностей, к которым, в частности, относится образование, формирование таких моральных качеств, как трудолюбие, бережливость, скромность, вежливость, от­рицательное отношение к воровству, сквернословию и т.д. Однако всякие попытки вести разговоры о деполитизации и деидеологизации воспитания есть не что иное, как стремление искажать научную суть дела и намеренно вносить в нее путаницу. Из этого следует, что педа­гогика, отражая идеологию и политику общества, учитывает их при разработке воспитательной теории и стремится к реализации его це­левых установок. Но поскольку в каждую историческую эпоху разраба­тывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку возможно говорить о педагогике рабовладельческого, феодаль­ного и современного общества. Речь в данном случае идет об официаль­но признаваемой педагогике.Официальной обычно считается педаго­гика, которая разрабатывается под влиянием официальных, т.е. правя­щих кругов общества и признается ими в качестве обязательной для ис­пользования в образовательно-воспитательных учреждениях.

Однако в условиях развития в обществе различных политичес­ких и идеологических течений некоторые из них пытались и пыта­ются разрабатывать свои теории воспитания. Так, представители социалистического движения Томас Мор (1478-1535) в Англии, Томмазо Кампанелла (1568-1639) в Италии, К.А. Сен-Симон (1760-1825), Шарль Фурье (1772-1837) во Франции, затем К. Маркс (1818-1883), Ф. Энгельс (1820-1895), В.И. Ленин (1870-1924) и дру­гие развивали идеи социалистического (коммунистического) воспи­тания. С таких же позиций разрабатывали педагогическую теорию советские педагоги Н.К. Крупская (1869-1939), П.П. Блонский (1884-1941), С.Т. Шацкий (1878-1934), АС. Макаренко (1888-1939) и др.

В их трудах есть значительные недостатки, которые обусловлива­лись моноидеологическими взглядами, нетерпимостью и борьбой с другими идеологическими течениями, недостаточным учетом обще­человеческих ценностей и т.д. Но было бы неправильным на этом основании отрицать научную ценность их трудов в целом. За рубе­жом внимательно изучают их идеи о воспитательном коллективе, о разнообразных формах внеклассной работы, а также об активиза­ции обучения, усовершенствовании его содержания и методики, о подготовке учителей¹⁰. Тем более неразумно отказываться от всего этого нам.

С другой стороны, в каждую эпоху из состоятельной прослойки общества формировались деятели, которые пытались подняться выше интересов своего класса и выдвигали немало прогрессивных общественно-политических и педагогических идей, резко расходив­шихся с официальной педагогикой. Именно эти идеи составляют основу преемственности в педагогической теории различных эпох и стимулируют ее развитие. Но отсюда следует, что в педагогике про­шлого нужно различать то, что служило эгоистическим интересам пра­вящих классов общества и изжило себя, став лишь достоянием истории, и то, что содержало в себе положительные элементы и способствовало прогрессу воспитания и педагогической теории, носило и носит общечело­веческий характер.

По степени теоретического отражения вопросов воспитания различают научную инародную педагогику.Научная педагогика обычно связывается с углубленным теоретическим и методическим исследовани­ем проблем воспитания, раскрытием и обоснованием его сущности и за­кономерностей.

Народная же педагогика существует в форме пословиц, погово­рок, сказок, преданий, а также воспитательных обычаев и тради­ций. Онавыступает как совокупность житейских представлений ипрактического опыта формирования личности в детском возрасте.

Эта педагогика выше всего ценила такие качества, как уважение к труду, справедливость, человеческое достоинство, почитание и сохранение национальных обычаев и традиций, доброжелательное отношение между людьми. В массе своей простые люди хорошо по­нимали огромную роль воспитания в подготовке подрастающих по­колений к жизни. Именно в их среде родилось изречение: рассчи­тываешь на год – засевай поле, рассчитываешь на десятилетия – выращивай фруктовые сады, рассчитываешь на века – работай с людь­ми и воспитывай детей.

Изучение народных и национальных особенностей воспитания стало предметом исследования особой педагогической дисципли­ны – этнопедагогики¹¹.

Иногда в отдельных публикациях народная педагогика и этнопе-дагогика рассматриваются как синонимы. Это неверно. Народная педагогика, как уже отмечалось выше, – это совокупность идей и представлений, формирующихся в народном опыте и сознании раз­личных этносов (народов, наций) о воспитании. Этнопедагогика же –это специальная научная дисциплина, которая занимается исследо­ванием национального воспитательного опыта и связанных с ним пред­ставлений о воспитании.

В связи с распадом СССР на ряд независимых государств в отдель­ных из них ставится вопрос о создании своей национальной педагоги­ки. Думается, однако, что предпринимаемые в этом направлении по­пытки являются несостоятельными. Нельзя смешивать два различных понятия – науку и практическую деятельность. Как наука педагогика представляет собой совокупность теоретических идей и закономер­ностей по вопросам воспитания, отражающих объективные основы его осуществления и имеющих всеобщий характер для всех стран и народов. К ним относятся, например, идеи о том, что для воспитания нужно вовлекать растущую личность в разнообразные виды деятель­ности, стимулировать ее активность в этой деятельности, формируя соответствующую потребностно-мотивационную сферу, и т.д. По­добные идеи, естественно, не могут быть национальными.

Другое дело практическая воспитательная деятельность. Ее цели, содержание и методы осуществления отражают историчес­кие, этнические и региональные особенности различных стран и народов, и в этом смысле воспитание может носить национальный характер. Но на необходимость учета отмеченных особенностей воспитания указывает и научная педагогика.

Этот вопрос, между прочим, затрагивал еще К.Д. Ушинский. Возражая тем деятелям педагогической мысли, которые, исходя из важности народности воспитания, предлагали создавать в России свою специфическую, народную педагогику, он писал:

«Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами (курсив наш. –И.Х.), которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, не понятную для других народов? Могла ли бы, наконец, идти наука вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современ­никами? Как непонятны выражения: французская математика, анг­лийский закон тяготения, немецкий закон химического сродства, – точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука... Процесс создания науки совершается в той высшей сфере челове­ческих способностей, которая уже свободна и от влияния тела и от влияния характера...»¹²