2.2.1. Ассоциативная модель научения

В ассоциативной модели научения закономерности изменения поведе­ния объясняются при помощи связей между ситуациями и их послед­ствиями. Изменяя ситуацию, мы можем изменить поведение, которое является условным рефлексом на нее. Т аким образом, управляя об­стоятельствами, можно контролировать поведение. По мнению бихе-виористов, учеников нужно учить использовать связи и зависимости результатов от обстоятельств, то есть ученики учатся осуществлять определенный вид поведения при каких-то конкретных условиях. Значит, контроль над процессом учения лежит вне ученика.

Ассоциативное научение — простой тип научения, при котором одно событие становится ассоциированным с другим в результате прошлого опыта. Классическое и оперантное обусловливание — формы ассоциа­тивного научения.

Классическое обусловливание

Классическое обусловливание — подразумевает выработку условного рефлекса. В 1927 г. русский физиолог И. П. Павлов проводил экспери­менты на собаках. Он наблюдал рефлекторное выделение слюны, как только голодным животным показывали пищу. Пища — это безуслов­ный раздражитель, а слюноотделение — безусловная реакция. Прежде чем давать пищу собаке, Павлов звонил в колокол. Через некоторое время у собаки слюна выделялась уже на звук, даже если не показывали пищу. У животного установилась связь между безусловным раздражи­телем (пищей) и условным (звуком колокола). Такой подход к учению называется классическим обусловливанием. Слюноотделение на звук называют условной реакцией (рефлексом). Рефлекс может угасать, если затем постоянно давать животному звук без пищи.

Павлов показал, что обучение имеет место, когда объект опыта устанавливает связь между раздражителями и ответными реакциями. Он доказал, что обучение может быть вызвано внешними событиями и что мы можем изменять объем выученного, меняя природу обстоя­тельств обучения.

Подобное мы можем наблюдать в классе, когда, например, учитель успокаивает учеников, стуча линейкой по столу . Через некоторое время, как только он берет линейку, дети начинают успокаиваться, так как у них вырабатывается условный рефлекс на вид линейки в руке учителя. Таким образом может складываться система невербальных коммуникативных кодов и паттернов поведения, которую педагог мо­жет использовать для управления процессом обучения.

Со временем нейтральный (условный) стимул (например, класс, где проходят уроки математики) начинает вызывать ту же условную реакцию (например, дискомфорт, неприязнь, страх), которую вызывал первый (безусловный) (например, недружелюбный учитель с резким голосом и скрипучим мелом) стимул.

Классическое обусловливание особен но часто работает в сфере формирования эмоциональных реакций на школьные предметы и от­дельных учителей. Поэтому учителям:

• необходимо делать все возможное для увеличения частоты, за-метности и мощности положительных безусловных стимулов в классной комнате (тепло, удобство рабочего места, свежий воздух, приятные з апахи, о тсутствие р езких н еприятных з вуков и т. д.);

• надо стремиться понизить негативные аспекты ученичества, сни­жая количество и мощность негативных безусловных стимулов в классе.

более вероятным, чем прежде. Напротив, любое действие, вызывающее дискомфорт, отделяется от данной ситуации так, что когда она возни­кает вновь, появление этого действия становится менее вероятным». Кратко: «Последствия поведения определяют вероятность его повто­рения».

Кроме того, Э. Т орндайк сформулировал еще несколько законов научения.

Закон готовности — научение определенным реакциям более или менее вероятно, в зависимости от готовности учащегося (имеется в виду уровень развития, мотивация, предшествующее научение и т. д.). Если бы в эксперименте Торндайка кошка была сыта, вряд ли она при­лагала бы такие усилия, чтобы открыть клетку.

Закон доминирования элементов — люди склонны реагировать на наиболее заметные, доминирующие элементы стимульной ситуации.

Закон реакции по аналогии — это реакции, которые проявляются вследствие сходства между двумя стимульными ситуациями. Этот закон объясняет явление переноса в обучении.

Закон упражнения, или закон приучения и отучения, — чем чаще действие или реакция используются в данной ситуации, тем сильнее ассоциативная связь между действием и ситуацией. Позже, в 1930 г., Торндайк скорректировал его в результате экспериментальной работы с людьми, которая показала, что само по себе повторение не ведет к эффективному научению. Оказалось, что реакция на стимул обуслов­лена также силой и длительностью стимульного воздействия, а также характером понимания целостной структуры ситуации (когнитивной карты или гештальта).

Оперантное научение

В основе поведенческого подхода к учению лежат, прежде всего, труды Б. Ф. Скиннера. Этот подход называется теорией подкрепления. Скин-нер считал, что человеческое поведение можно создать и осуществлять контроль за ним. Учитель может «управлять» поведением учащегося «по обстоятельствам», выборочно давая ему (в зависимости от пове­дения учащегося) какое-то подкрепление.

Скиннер назвал основной тип учения оперантным на учением. Это научение означает научение вести себя каким-то определенным образом исходя из последствий поведения (например, поднятие руки в классе — удачный ответ). Поведение, за которым следуют положи­тельные последствия, возникает чаще и становится более вероятным.

Принцип подкрепления является дальнейшим развитием торндайков-ского закона эффекта.

Чем отличается классическое обусловливание, предложенное Пав­ловым, от оперантного научения? В оперантном научении причиной поведения является то, что за ним последует — подкрепление, а не какой-то автоматический или узнанный раздражитель, который пред­шествует поведению как в классическом обусловливании.

Однако существует стимул, который может служить для оперант-ного научения как сигнал или подсказка. Т ак, учитель может подска­зать учащимся, как им нужно себя вести, если они хотят получить под­крепляющий стимул. Скиннер назвал эту подсказку дискриминантным стимулом (рис. 2.2).

Аёпёбё1ё1а161йё noei 6ё

Рис. 2.2. Аискриминантный стимул

Например, когда учитель говорит ученикам, что если они хотят что-то сказать, надо ждать, пока он не спросит, есть ли у них вопрос, а только потом поднимать руку, то такое наставление служит дискрими-нантным стимулом. Когда все происходит так, как «задал» учитель, то он хвалит учеников, дает им слово, а если кто-то делает что-то не так, то подкрепления не следует.

Подкрепление во многом определяет поведение. Если чья-то де­ятельность имеет не так уж много шансов на успех и существуют дейс­твия, ведущие к успеху более легким путем, то первая деятельность постепенно сходит на нет. Вот почему учителя предпочитают прилагать свои усилия к обучению тех учеников, которых легче учить. Ведь успех в деятельности уже сам по себе есть подкрепление. При этом некоторые люди считают успехом решение более сложных задач.

Действия человека подкрепляются не только такими первичными стимулами, как пища, но и уважением других людей, ценностями и установками, задаваемыми в обществе в качестве желаемых. Социаль­ное воздействие начиная с детства определяет усвоение таких абстрак­тных понятий, как уважение, честность, вежливость, терпимость и доб­рота. Для людей, ценящих эти качества, внутренняя удовлетворенность от следования им и будет вознаграждением.

Реальный подкрепитель — это сложный сплав конкретной стиму­ляции окружением, символической стимуляции другими людьми и потока внутренних ассоциаций. Следовательно, подкрепление — это сложный и гибкий инструмент, который всегда индивидуален.

На этом основан принцип Дэвида Премарка — дети учатся делать то, что они не очень любят делать, например чтение или заучивание наизусть, если в результате этого они получают разрешение делать то, что им нравится, например играть. Деятельность, которая нравится больше, становится наградой. Наилучшая стратегия — спросить, что ребенок хотел бы получить в качестве награды за неинтересную работу Поэтому необходимо использовать индивидуальные подкрепляющие стимулы или стимулы, ценные для всей учебной группы. Например, «Если вы будете активно работать на уроке, я отпущу вас раньше на перемену». Награда только в том случае будет наградой, если ее такой ощущает ученик. К сожалению, преподаватели практически не исполь­зуют этот принцип. Обычно они подкрепляют негативное поведение учащихся, бурно на него реагируя.

Типы подкрепляющих стимулов

1. Первичные (пища, защита) имеют врожденную ценность и вторич­ные (похвала, деньги, внимание) — формируются как подкрепление прижизненно.

2. Положительные (то, к чему люди стремятся) и отрицательные (то, чего избегают). Нельзя путать отрицательное подкрепление с наказанием, так как наказание — это наступление неприятного для человека послед ствия (например, запрет смотреть телевизор, удаление из класса), а отрицательное подкрепление — это воз­можность ограничить негативные последствия или избежать их. В исследованиях, посвященных обучению животных, в качестве отрицательного подкрепления использовалось спасение от яркого света или электрошока, возможность избежать их. Для этого жи­вотное должно было нажать на соответствующую кнопку. Ребенок может выполнять надоевшую работу, чтобы избежать недовольства родителей; родители уступают ребенку, чтобы избежать его плача или агрессии.

Убрать ребенка из ситуации, которая для него неприятна, не яв­ляется наказанием. Фактически — это негативное подкрепление и поэтому укрепляет поведение, приведшее к его появлению. Т ак, удаление из класса эффективно только в том случае, если ребенок хочет остаться в классе.

Подкрепления, которые чаще всего используются в классе

1. Социальные подкрепления — желаемые впечатления от взаимодейс­твия с другими людьми (внимание, похвала, одобрение родителей, сверстников, фразы типа «хорошая работа», проявление уважения).

2. Символические подкрепления — вещи, которые можно обменять на другие или превратить в другие (жетоны, звездочки, что-то вроде набранных очков, деньги).

3. Подкрепления, связанные с деятельностью, — то, что хочется (нра­вится) д елать, н апример п ойти п оиграть, с делать п ерерыв, с тать старостой, отправиться за город, получить разрешение пользо­ваться компьютером.

Для того чтобы обучение имело место, подкрепление должно да­ваться каждый раз, когда возникает нужное поведение, то есть оно должно быть регулярным. Если подкрепление отсутствует, приобре­тенное поведение перестает осуществляться, угасает.

Скиннер сформулировал закон подкрепления — реакция, подкреп­ляемая только частью времени, будет угасать дольше, чем реакци я, получающая подкрепление постоянно. Одним из типичных примеров этого является борьба с капризами маленьких детей, которые хотят , чтобы родители что-то купили им в магазине. Если родители всегда отказываются следовать требованиям детей, несмотря на плач и крик, через некоторое время такое поведение пропадает . Если же родители ведут себя непоследовательно и иногда идут на поводу у ребенка, по­купая требуемое, такое поведение закрепляется.

Описанные Скиннером закономерности подкрепления дают ключ для создания программ модификации поведения учащихся, и в част­ности работы с проблемами дисциплины на уроках. Стоит придержи­ваться стратегии эффективного руководства классом.

1. Ясно определить правила, которым необходимо следовать. Обсу­дить их с детьми и сформули ровать санкции, к оторые будут при­менены при систематическом нарушении правил. Нужно, чтобы санкции были соразмерны проступку, выполнимы и не закрывали ученику п уть к из менению п оведения. Н апример, е сли р ебенок намусорил в классе, он должен убрать за собой.

2. Сосредоточить внимание на том, чтобы подкреплять или хвалить желаемое поведение, которое является важным для развития соци­альных и познавательных навыков. У чителя должны тут же заме­чать, когда дети ведут себя хорошо, а не ждать, когда они поведут себя плохо. Реакция учителя должна быть конкретной, они должны хвалить поведение, а не самих учеников.

3. Важно, чтобы награждалось каждое улучшение, а не просто ко­нечный или наивы сший результат деятельности. Похвала долж на использоваться как метод формирования поведения.

1. Игнорирование нарушений поведения, не ведущих к нанесению увечий. Если у какого-то ученика упорно сохраняется проблема с поведением, это означает, что кто-то невольно подкрепляет такое поведение. «Замечание» ученику — это подкрепление вниманием нежелательного поведения. Чем больше учитель делает замечаний, тем более вероятным становится поведение, вызывающее замеча­ния, а это ведет к новым замечаниям со стороны учителя. Получа­ется порочный круг.

2. Учитель должен быть последовательным в использовании похвал, ему необходимо уметь управлять своим поведением, его срыв при­ведет к срыву поведения класса.

3. При систематическом нарушении правил необходимо применять оговоренные санкции.

Изживание — модификация поведения

Отсутствие подкрепления имеет противоположный эффект: нет подкрепления — нет научения. Научение, которое не подкрепляет­ся, постепенно исчезает. Это процесс изживания. Один из методов изживания — игнорирование любого действия, которое учитель хочет прекратить. Игнорирование кажется на первый взгляд нега­тивным методом, но дает положительный эффект . Его можно осу­ществлять, подкрепляя существующие альтернативные способы поведения, или предлагать эти способы учащимся. Нежелание учи­теля подкреплять положительное поведение ученика, вызвавшего трудности, должно преодолеваться.

После того как поведение сформировано, то есть через какое-то количество заданий, подкрепление может быть выборочным. На­пример, подкрепление можно давать вслед за тем, как оперантная реакция появится какое-то количество раз.

Пример:

Один ученик в тетрадях по математике регулярно переставлял местами цифры и в результате делал по 18-20 ошибок в каждой работе, хотя мог отличать двузначные цифры друг от друга. Сначала (7 дней) учитель ставил ему на уроке «пять» за каждый правильный ответ в примерах и «два» за каждый неправильный. При этом он разбирал с учеником каждую неверно решенную задачу. Количество ошибок не уменьшалось. Тогда учитель стал ставить только «пять» за каждый правильный ответ. В случае неправильного ответа не было ни замечаний, ни помощи. Пер­вые три дня не было изменений, затем число ошибок снизилось до пяти, затем до четырех, и, наконец, ошибки прекратились. Т огда учитель стал ставить ученику «пять» за правильное решение всех примеров на уроке.

Использование теории подкрепления для изменения поведения называется модификацией поведения. Для того чтобы произошло изменение поведения, требуется, чтобы учитель сделал следующие четыре шага.

1. Установить искомое или желаемое поведение.

2. Послать отчетливый сигнал, когда следует и когда не следует выполнять желаемое поведение.

3. Не обращать внимания на нарушение поведения или нецелевое поведение.

4. Подкреплять желаемое поведение, когда оно имеет место. Можно усиливать положительное подкрепление, получаемое ре- бенком, например, используя для этого записи для родителей. На- пример: «Сегодня на уроке Петя сделал в два раза меньше ошибок, чем вчера».

Наказание

Нежелательное поведение учеников в классе заставляет учителей рано или поздно прибегать к наказанию. Сами учителя, будучи уче­никами, испытывали такое обращ ение на себе. Некотор ые взрослые еще считают, что пожалеть розгу, значит испортить ребенка. Но все же существует достаточно причин, чтобы утверждать, что наказание редко является лучшим ср едством для решения поведенческих проблем. Большая часть доказательств была получена при проведении экспе­риментов с испытуемыми-добровольцами, которые пытались бросить курить в условиях клиники. Оказалось, что эффективность наказания при ликвидации нежелательного поведения почти непредсказуема, а его использование приводит к проблемам, которые не всегда осоз­наются. Последствия наказания не вполне понятны, поскольку оно предназначено для подавления поведения.

В связи с наказанием возникают некоторые психолого-педагогиче­ские проблемы.

1. Подвергающийся наказанию часто привыкает к нему, а это значит, что интенсивность наказания должна возрастать. Это создает ат­мосферу насилия, в которой все увеличивающееся наказание сосу­ществует с серьезными проблемами плохого поведения.

2. Наказание учителя привлекает внимание к ученику и в действи­тельности может действовать как подкрепитель. У ченики иногда нарочно совершают поступки, чтобы привлечь к себе внимание учителя и одноклассников (маска «козел отпущения»). Атмосфера конфликта вредна для научения, поскольку школа и предметы мо­гут восприниматься негативно в контексте этого конфликта.

1. Хотя наказание может временно п одавить или прекр атить неже­лательное поведение, скорее всего оно вновь проявится там, где отсутствует тот, кто может наказать. Например, ребенок, которого наказывают дома за нецензурную брань, может свободно продол­жать это делать в другом месте.

2. Если используется наказание, то оно указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать, что нужно изменить.

3. Если наказание подействовало, то тот, кто наказывает, неосознанно получает положительное подкрепление своих воспитательных воз­действий, тем самым закрепляется данная воспитательная страте­гия, несмотря на то, что она имеет массу негативных последствий. Существуют два типа наказаний:

1. создать для ученика неприятную или болезненную ситуацию, чтобы показать ему последствия его поведения;

2. убирать постепенно все позитивно подкрепляющие стимулы. Неже­лательное поведение может стоить привилегий или денег (штраф, изоляция). Важно при этом четко указать, как можно вернуть под­крепляющие стимулы и избежать изоляции в будущем. Наказание должно быть направлено на поведение, а не на самого

ребенка. Оно должно последовать немедленно. Наказание не должно быть грубым и оскорбительным.

Часто используется контроль поведения не через наказание, а через угрозу наказания. Считается, что наказание работает лучше, если о нем известно заранее. Тогда негативное поведение подавляется, хотя и мо­жет проявиться в других формах. Если за угрозой нет ее применения, она становится нереальной, и альтернативное желательное поведение не подкрепляется. Контроль посредством угрозы наказания наруша­ется из-за непоследовательного поведения взрослых.

Критика поведенческого подхода к научению.

1. Авторы недооценивают роль биологических факторов в обучении, так, например, известно, что генетически обусловленные индивиду­альные различия оказывают существенное влияние на результаты обучения.

2. Недостаточное внимание уделяется познавательной обработке материала во время обучения. Поэтому механизмы когнитивного научения, касающегося в первую очередь получения информации, стратегий ее обработки, процессов принятия решений, практически не раскрыты. В более поздних исследованиях необихевиористы стали говорить о целостной когнитивной карте или схеме, которая

опосредует эффективность научения. Эти идеи впоследствии были развиты в рамках теории социального научения.

3. Переоценено влияние внешнего контроля на результаты научения по сравнению с личной ответственностью, по сути, внутренняя мо­тивация вытесняется внешним подкреплением, причем часто для учителя недоступны самые сильные для ученика стимулы (напри­мер, признание и уважение сверстников).

4. Установление поведенческих результатов обучения заранее делает образование рутинным (цели обучения определяются в простых поведенческих терминах, поэтому их достижение формализуется, теряются ценностные аспекты и комплексность).

Теория социального научения

В начале 60-х гг . XX в. Альберт Бандура предложил свою версию бихевиоризма, которую назвал социальной когнитивной теорией .

Бандура соглашался со Скиннером в том, что человеческое поведение можно модифицировать посредством подкрепления, но он доказывал то, что человек может освоить практически все виды деятельности без непосредственного получения какого-либо подкрепления. Мы можем учиться на чужом опыте, наблюдая за поведением других людей и по­следствиями этого поведения.

Вслед за Скиннером Альберт Бандура признавал важную роль внеш­них подкреплений в ф ормировании поведения, но пр и этом выделял гораздо более широкий круг подкрепляющих воздействий, главными из которых он считал косвенное подкрепление и самоподкрепление.

Косвенное подкрепление осуществляется всякий раз, когда наблю­датель видит действи е модели с посл едующим результатом, который наблюдатель осознает как резуль тат предшествующих действий мо­дели. Например, учащиеся видят, что учитель не дает на уроке слово тем ученикам, которые не подняли руку. Это побуждает желающих ответить предварительно поднимать руку.

Самоподкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанав­ливают для себя планку д остижений и поощряют и ли наказывают себя за ее достижение, превышение или неудачу . Планка достижений может быть любой. Например, поставив для себя задачу — сдать эк­замен (хотя бы на тройку), студент рано или поздно самостоятельно побуждает себя к занятиям перед сессией. Основу самоподкрепления здесь составляет его способность предвидеть негативные последствия собственной лени.

А. Бандура проводил эксперименты по изучению детской агрес­сивности. Детям показывали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было более ярко выражено и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграж­дение, агрессивность в поведении детей возрастала. У детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, оно уменьшалось.

Такая способность обучаться на примерах и на основе косвенного подкрепления предполагает, что человек обладает способностью про­гнозировать и оценивать последствия того, что он наблюдал у других людей, что еще не пережито им на личном опыте. Мы можем регули­ровать свое поведение, представляя себе его последствия. Поэтому Бандура ввел понятие промежуточного механизма (медиатора) между стимулом и реакцией, этим механизмом являются когнитивно-мотива-ционные процессы личности.

Наиболее важными компонентами медиатора Бандура считал:

• внимание (способность следить за пове дением модели и из бира-тельно воспринимать необходимую информацию);

• сохранение (способность запоминать поведение модели);

• моторно-репродуктивные процессы (способность воспроизводить запомненное в реальности, корректируя поведение на основе об­ратной связи);

• мотивационные процессы (наличие позитивного подкрепления — прямого, косвенного или самоподкрепления).

Характеристики хорошей модели для подражания (по Р. Л. Хон)

Модели-взрослые:

1. Осведомленность — модели, демонстрирующие поведенческие об­разцы, эффективно взаимодействующие со средой, привлекают больше внимания участников (например, компетентный в своем предмете учитель, осведомленный в какой-то области или умелый в чем-то ро­дитель).

2. Престиж или статус — модели, которые имеют высокий статус, скорее привлекут внимание учеников.

3. Контроль и подкрепление — модель, которая контролирует распре­деление подкрепления, может приобрести дополнительный статус и осведомленность в глазах наблюдателей (например, старший по долж­ности).

Модели-сверстники:

1. Общность модели и наблюдателя является ключевым фактором мо­делей сверстников (например, С. такой же, как я, он смог сдать устный зачет, значит, я тоже смогу).

2. Ученики более охотно подражают поведению сверстников, сходных с ними по возрасту, полу и происхождению.

3. Модели ровесников, воспринимаемые как более осведомленные, чаще становятся моделями для подражания.

Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию — третья форма научения. Мы учимся при помощи моделирования, наблюдая за другими людьми и примеривая на себя их модели поведения. Иден­тификация — процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели.

Бандура считал, что дополнительный источник научения — спо­собность индивидуумов накапливать информацию относительно того, что делают другие, чтобы принять решение о том, какие наблюдения следует применять, и использовать эту информацию в дальнейших слу­чаях, при которых потр ебуется ответная реакция. Вместо того чтобы подражать поведению модели, наблюдатели скорее скорректируют свои собственные ответные реакции относительно поведения модели, либо будут производить о тветные реакции, к оторые они наблюдали более чем у одной модели (сочетание поведенческих моделей).

У ребенка в резуль тате наблюдения формируется «внутренняя модель внешнего мира», на основании которой строится его реальное поведение. Он не воспроизводит образец поведения до тех пор, пока не возникнут соответствующие стимульные условия. Будет ли воспри­нятая информация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.

Бандура обнаружил, что мы склонны моделировать поведение лю­дей того же пола и примерно такого же возраста — то есть человека равного нам, который с успехом решает проблемы, сходные с нашими. Кроме того, на нас производит сильное впечатление поведение моде­лей, занимающих высокое положение в обществе. Т аким образом, то, что мы видим в реальной жизни и в средствах массовой информации, во многом определяет наше поведение. У читель также является той моделью отношений, на примере которой обучаются дети.

Подход Бандуры получил название теории социального научения, поскольку он занимался изучением поведения на уровне его форми­рования и модифицирования в социальных ситуациях. Согласно его теории, все виды поведения, включая и отклоняющееся от социально принятой нормы, изучаются на основе наблюдений за другими людьми