logo search
Педагогическая психология Регуш Орлова

2.1.3. Обучение как процесс передачи информации

Обучение — процесс коммуникативный по своей природе. В ходе обучения учитель не только передает ученику фактическую инфор­мацию, но и показывает свое отношение к ней, влияет на восприятие ценности этой информации учеником. Рассматривая объяснение в обучении как информационный диалог , мы можем выделить в его структуре два блока.

  1. Объективное содержание и организация его передачи, где рас­сматриваются такие параметры объяснения, как знание учи­телем учебного предмета, способы структурирования инфор­мации, логичность, разнообразие методических приемов, учет прошлого опыта учеников, адекватность языковых терминов (кодирование), то есть то, что обычно связывают с понятием доступности обучения.

  2. Отношения, отражающие ценностно-смысловую сферу участ­ников диалога, где можно рассматривать, прежде всего, личнос­тный смысл излагаемого (отношение к объясняемому содержа­нию), а также отношение учителя к ученику , самому процессу взаимодействия и т. д.

Ученик перерабатывает полученную информацию исходя из своих индивидуальных особенностей и субъективного опыта, в который И. С. Якиманская включала следующие компоненты: 1) предметы, представления, понятия (их субъективный смысл); 2) операции,

приемы, правила выполнения действий (в том числе кодирования, де­кодирования информации и др.); 3) эмоционально-ценностные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

Схематически процесс передачи и переработки информации на уроке изображен на рис. 2.1 (по Г. М. Андреевой).

ТПбааёё/ёТббаёбёу

. ЁТёбао1иа _ т ...... ^ s

...... —► . ........... —► lao^aiea —► Aeaaiinoeea

баее o^aaiua6aee

ЫТаабэзшёа

Ta°:aiey I \ тттбааее/етббаебеу

Рис. 2.1. Процесс передачи и переработки информации на уроке

Из представленной схемы вид на особая роль, которую играет об­ратная связь в обучении. Для точного усвоения изучаемого материала учитель должен удостовериться, что ученик правильно понимает его сообщение, что может быть сделано в виде дополнительных вопросов и заданий. Интересно, что реакция учителя на сформулированный учеником ответ вносит существенный вклад в то, какой образ учителя складывается в глазах учащихся. Исследование Т . Л. Худяковой1 по­казало, что если обратная связь педагога на действия и высказывания учеников является оценочной («очень плохо», «кто еще не слушал?»), неаргументированной («неправильно, садись», «у кого другой ответ», вместо «здесь не учтен один из трех прозвучавших признаков.») и от­сроченной, то у учащихся возникает тенденция относить получаемую информацию не к своему пониманию материала, а к личности учителя. Вместо того чтобы анализировать, что было неправильно понято, где ошибка, ученик видит в этой ситуации только «несправедливого, при­дирчивого, безразличного.» учителя.

В процессе передачи учебной информации могут возникать коммуникативные барьеры, которые препятствуют ее пониманию. Ю. С. Крижанская и В. П. Т ретьяков выделили четыре типа таких барье ров.

1. Фонетический — быстрая, невнятная речь, наличие дефектов дик­ции, акцента, тихий голос и т. д.

laiauaiiCia

1 Худякова Т. Л. Межличностная обратная связь в педагогическом общении: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1996.

  1. Семантический — разная трактовка смыслового значения слов, основанная на многозначности языка. При очевидной разности опыта, возраста, культурных предпочтений важно наличие общего языка у учителя и учеников. Например, пытаясь проиллюстри­ровать свою мысль, учитель привел достаточно известную фразу героя кинофильма 1950-1960-х гг ., но оказалось, что этот фильм абсолютно неизвестен учащимся.

  2. Стилистический — рассогласование формы и содержания сообще­ния. Зачастую учителя облекают простые вещи в такую наукооб­разную форму, которая не позволяет ученикам понять материал.

  3. Логический — отсутствие логики в сообщении, а также неприятие ло­гики рассуждений и аргументации собеседника. Любое объяснение учебного материала изначально логически избыточно. Ориентиру­ясь на обратную связь от учеников, учитель повторяет материал по нескольку раз (простое повторение, перекодирование в других сим­волических системах (схемы, рисунки, модели, демонстрации опы­тов), переформулирование другими словами). При этом логическая структура материала остается той неизменной основой, инвариан­том, который позволяет производить данные действия. Если логи­ческая структура материала не выстроена учителем, то каждое по­вторение материала или ответ на вопрос просто запутывают ученика. Доступность объяснения описывается большинством авторов через

компоненты, влияющие на понимание сообщений или учебных текс­тов. Причем эти компоненты можно объединить в две группы: группу, которая характеризует объективную сложность учебного материала и зависит от его содержательных, структурных и стилистических харак­теристик, и группу, которая характеризует субъективную трудность материала и зависит от мотивационных и когнитивных особенностей

совокупности интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (наличного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности. В реальном объяснении компоненты обеих этих групп находятся в тесном взаи­модействии, ведь, с одной стороны, объективная сложность учебно-педагогической информации определяет ее субъективную трудность для усвоения, а с другой стороны, учитывая возможные субъективные трудности учащихся, учитель изменяет объективную сложность

З. И. Калмыкова1