2.1.2. Соотношение обучения и развития

Существует несколько точек зрения на соотношение процессов обуче­ния и развития.

Первая принадлежит психологам-бихевиористам У . Джеймсу , К. Коффке, Э. Торндайку, Дж. Уотсону, которые считали, что обучение равно, тождественно развитию.

Позиция психологов-бихевиористов основывается на том, что любому организму полезны только те реакции, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. При таком подходе развитие по сути приравнивается к эффективной адаптации, которая достигается путем обучения, то есть подкрепления нужных, прежде всего поведен­ческих, реакций.

В теории обучения взгляды бихевиористов получили отражение в существовании «формального» обучения, направленного на форми­рование необходимых знаний, умений, навыков, а в качестве высшего уровня — на развитие у ребенка способности, необходимой для того, чтобы добывать новые знания. При этом важно подчеркнуть, что необ­ходимость тех или иных знаний, умений и навыков при таком подходе определяется не самим ребенком, а внешними силами (учителем, об­стоятельствами, требованиями общества и т. д.).

Вторая точка зрения на соотношение процессов обучения и разви­тия принадлежит Жану Пиаже, который считал, что развитие создает возможности, а обучение их реализует, то есть развитие и обучение — два параллельных независимых процесса.

Развитие представлено у Пиаже таким самостоятельным и последо­вательным процессом, что обучение выступает скорее как вторичный, несущественный фактор, который не может что-либо серьезно изменить. Тем не менее, позднее были получены научные факты, опровергающие эту т очку з рения. С реди н их н еобходимо н азвать к росскультурные исследования Дж. Брунера, которые показали, что основным условием перехода мышления на уровень формальных операций (по Пиаже) является наличие систематического школьного обучения, а также эксперимент П. Я. Г альперина и Л. Ф. Обуховой по формированию

у дошкольников при помощи специально организованного обучения представлений о мерах и эталонах, которые характеризуют развитие мышления на уровне конкретных операций (7-10 лет).

Основные принципы обучения по Пиаже следуют из выявленных им четырех факторов, определяющих характер развития: равновесие со средой, созревание, активный опыт, социальное взаимодействие. Пони­мая это, необходимо (по Лефрансуа):

• предоставлять учащимся возможность для физической и умственной активности (например, ведение переписки со сверстником для разви­тия языковых навыков);

• обеспечивать оптимальную сложность — баланс между новым и ста­рым материалом, оптимально — формирование нового знания на основе имеющегося опыта;

• стараться понять, как думает ребенок — отвлекаясь от своего взрослого мышления, объяснять на доступных примерах, учитывая возрастные особенности мышления

Определенная концентрация воспитывающих взрослых на своей «взрослой» позиции, неспособность их встать на специфическую дет­скую точку зрения и рассматривать мир его (ребенка) глазами была обозначена С. В. Зайцевым¹ как феномен взрослого эгоцентризма. В на­иболее общем виде формулу феномена взрослого эгоцентризма можно было бы выразить следующим образом: «Ребенок отличается от меня (взрослого) тем, что он хуже меня. А если он в чем-то не хуже меня, то он такой же как я». Для плодотворного обучения взрослый эгоцентризм должен быть преодолен учителем.

• Способствовать социальному взаимодействию в классе, это помогает изживать эгоцентричность мышления и поведения.

• Оценивать готовность ученика, его реальный уровень знаний и спо­собностей.

Третью позицию по поводу соотношения обучения и развития вы­сказывал Л. С. Выготский: «Обучение... не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, ко­торые вне обучения вообще сделались бы невозможными».

В 1930-е гг. работы Л. С . Выготского положили начало решению проблемы соотношения обучения и развития в пользу ведущей роли обучения, которое сохраняется и до настоящего времени в традицион­ной системе школьного образования, хотя пути ее разрешения носили гипотетический характер и были экспериментально проверены только

в нескольких работах (Ж. К. Шиф на материале формирования науч­ных понятий в курсе обществоведения во 2-4-х классах, эксперименты П. Я. Гальперина, Л. Ф. Обуховой и др.).

Важно отметить, что Л. С. Выготский указывал на то, что далеко не всякое обучение ведет за собой развитие, а только то, в ходе которого ребенок овладевает принципиально новыми способами взаимодействия с окружающим миром. Поэтому темпы обучения и развития могут не совпадать: «Один шаг в обучении может означать сто шагов в разви­тии», и наоборот, «Длительное обучение может только со временем привести к качественному сдвигу в развитии». Кроме того, Выготский подчеркивал, что обучение не только определяет развитие, но и зависит от него, опирается на актуальный уровень развития психических про­цессов, существующий у ребенка.

В связи с разработкой идеи опережающего характера обучения по отношению к р азвитию Л. С. В ыготский п редложил п онятие з оны ближайшего развития, которая определяется мерой помощи взрослого (или любого другого человека), которая необходима ребенку для реше­ния задач, находящихся в сфере его интеллектуальных возможностей. При этом уровень актуального развития определяется теми задачами, которые ребенок способен решить самостоятельно без посторонней помощи. Попытки определения зоны ближайшего развития были сде­ланы в работах З. И. Калмыковой ¹, которая на материале различных предметов проводила диагностику обучаемости школьников, предлагая им новые учебные задачи и систему разноуровневых подсказок.

Исходя из сказанного выше, можно представить себе ситуацию, в которой обучение будет препятствовать, задерживать развитие. Т ак, используя наблюдения на уроках в начальной школе, Л. В. Занков ² приводит достаточно много примеров обучения чтению, счету, письму, которые тормозя т развитие детей. Н апример, анализируя задание на сложение и вычитание в пределах 20, требующее «Найти ответ , в котором не хватает одной единицы до 20», он отмечает: «...слово "ду­мать" имеет очень широкое значение: думает д вухлетний ребенок, думает ученый. Существуют разные виды мышления... Когда учитель предлагает найти число, в котором не хватает одной единицы до 20, то школьник, выполняя это задание, думает. Но это очень своеобразный вид мышления: ребенок думает о том, что нужно припомнить. По­скольку в задании есть слова "не хватает одной единицы до 20", ребенок