2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
Уже не ребенок — еще не взрослый.
И. В. Дубровина
В подростковом возрасте продолжает активно развиваться теоретическое, логическое мышление, способность к анализу абстрактных идей и предметов. Мышление становится психическим процессом, определяющим развитие других познавательных процессов (памяти, воображения, речи) и успешность обучения. Формируется индивидуальный стиль деятельности.
Личностное общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. При этом появляется потребность чувствовать себя взрослым, активно р азвиваются с оциальные э моции. М отивационная с фера характеризуется не рядоположностью мотивов, а их иерархической структурой.
Исходя из закономерностей возраста, в основной школе эффективным является применение технологий, основанных на принципах проблемности и совместной деятельности, например технологии «Педагогические мастерские». У истоков этой необычной системы обучения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.
Мастерская, или Ателье (от фр. atelier), появилась в практике отечественной школы в результате контактов педагогов России и группы ЖФЭН из Франции, которые начались в 1989 г. ЖФЭН — это сокращенное название «Французской группы нового образования» (Groupe Francais d'Education Nouvelle) — добровольный творческий союз ученых и практиков Франции.
Творческая мастерская — это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. Основой открытия в любой сфере знаний, включая самопознание, в мастерской является творческая деятельность каждого и осознание закономерностей этой деятельности.
В мастерской построения знаний она может быть представлена так: творческий процесс — творческий продукт — осознание его закономерностей — соотнесение полученного с достижениями куль туры — коррекция своей деятельности — новый продукт.
Ведущие идеи этой педагогической системы можно кратко представить как: «Вызов традиционной педагогике». Воспитание гражданина, личности с новым менталитетом. «Все способны!» Интенсивные методы обучения и развития. Новый тип педагога. Точный расчет психологического воздействия. Психологические закономерности, положенные в основу технологии. «Необходимость интериоризации знаний через личный опыт ученика, заключающийся в самостоятельном открытии этого знания через исследование его генезиса и структуры» (Д. Г. Левитес). Для методов, используемых в мастерских, характерны: отношение учителя к ученику, как к себе равному; не простое сообщение знаний, как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учеником и решения творческих задач; плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого и т. д. Мастерская включает в себя ряд заданий для учащихся, которые определяют направление движения в предметном плане. Внутри каждого задания школьники свободны в выборе способов выполнения. Позиция учителя-мастера состоит в консультировании учащихся, помощи им в организации учебной работы и осмыслении осваиваемых способов деятельности. Технологические этапы проведения педагогических мастерских
Этап 2. «Самоконструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.
Учитель: — Запишите все, что вы знаете об этом познавательном объекте (либо определите признаки того или иного понятия, проблемы и т. п.) Ученики: — Фиксируют все, что знают о том или ином познавательном объекте
Этап 3. «Социоконструкция» построению этих элементов. работа учащихся в группах по
Учитель: — Организует работу в парах: «Поменяйтесь тетрадями и посмотрите, что получилось друг у друга. Подумайте вместе над заданием» Ученики: — Работают в парах по заданию учителя
Этап 4. «Социализация» — выступление ученика в группе (сопоставление, сверка, оценка, коррекция).
Учитель: Организует работу в группах: «Объединитесь в группы и поделитесь полученными результатами». Предлагает учащимся дополнительные задания Ученики: Работают в группах с ранее рассмотренными в парах познавательными объектами. Выполняют дополнительные задания
Этап 5. «Афиширование» — представление вниманию произведений — работ учеников (текстов, рисунков, схем, проектов) в классе, ознакомление с ними.
Учитель: Организует обсуждение полученных в групповой работе результатов. Дает необходимые пояснения по ходу представления группами результатов выполнения заданий Ученики: Представляют резуль таты работы групп. Задают вопросы друг другу по поводу выполненных заданий
Этап 6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому.
Учитель: Фиксирует внимание учащихся на возникших познавательных противоречиях. Организует работу учащихся в группах с источниками информации, позволяющими разрешить возникшие противоречия Ученики: Осознают возникшие познавательные противоречия. Работают с источниками информации. Закрепляют и применяют полученные знания
Этап 7. «Рефлексия». Учитель: Ученики: — Инициирует и активизирует реф- — Осуществляют рефлексию лексию учащихся по поводу индиви- дуальной и совместной деятельности Главное в мастерских не сообщать и осваивать информацию, а обучать способам работы. Основная целевая ориентация заключается в том, чтобы предоставить обучающимся средства, позволяющие им личностно саморазвиваться, осознавать самих себя и свое место в мире, понимать других людей. У учителя-мастера в этой системе важные задачи (по Д. Г. Левитесу): мастер создает атмосферу сотворчества в общении; включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении темы; работает вместе со всеми (мастер равен ученику в поиске истины); необходимую информацию подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у школьников; исключает официальное оценивание работы ученика, но через социализацию, афиширование работ дает возможность появлению самооценки учащегося и ее изменения, самокоррекции. В ходе мастерской происходит постоянное чередование бессознательной деятельности и ее последующего осознания (рефлексии). Это сближает учебный процесс с процессом настоящего научного и художественного открытия. Таким образом, происходит не передача готовых знаний, а приобретение ценностного опыта разносторонней духовной деятельности и навыков самопознания. Во время заключительной рефлексии происходит осмысление не столько процесса творчества, проектирования, получения новых знаний, сколько осознание своих внутренних перемен и «разрывов», своих изменений в интеллектуальной и эмоциональной сферах. Мнение скептика Существуют и «подводные камни» применения педагогических мастерских на уроке: большие трудовые и временны е затраты учителя в процессе подготовки к уроку (карточки, схемы, таблицы и т. д.); недостаточно формируются общеинтеллектуальные умения школьников; групповая работа не всегда позволяет развить индивидуальные качества учеников; затруднена возможность выставления отметок.
- Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- Раздел IV. Психологические проблемы
- Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- Глава 1.1
- 1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- 1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- 1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- 1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- 1.1.4. Технологии создания психологической
- Глава 1.2
- 1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- 1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- 1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- 1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- Глава 1.3
- 1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- 1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- 1.3.3. Психологический диагноз
- 1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- 2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- 4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- 5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- 6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- 7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- 1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- Раздел II Развивающее обучение
- Глава 2.1
- 2.1.1. Уели обучения
- 2.1.2. Соотношение обучения и развития
- 2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- 2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- 2.1.5. Управление процессом обучения
- Глава 2.2
- 2.2.1. Ассоциативная модель научения
- 2.2.2. Когнитивная модель научения
- Глава 2.3
- 2.3.1. Обучение и развитие
- 2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- 2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- 2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- 2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- Глава 2.4
- 2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- 2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- I6 ада aOgia
- II 6ада Оааёёдабёу
- III 6ада Оаоёаёпёу
- 2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- 2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- 1. Идея учебной деятельности.
- 2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- 2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- Глава 3.1
- 3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- 3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- 3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- 3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- Глава 3.2
- 3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- 3.2.2. Стадии формирования мотивации
- 3.2.3. Мотивы и потребности
- 3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- 3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- 3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- Глава 3.3
- 3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- 3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- 3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- I. Предмет, подвергающийся оценке:
- II. Средства оценивания:
- III. Временная характеристика оценивания:
- IV. Степени интегральности оценивания:
- 3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- Глава 3.4
- 3.4.1. Понятие об успеваемости
- 3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- 1. Несформированность мотивации учения.
- 2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- 4. Неумение трудиться.
- 5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- 6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- 3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- 3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- Глава 3.5
- 3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- 3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- 3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- 3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- 3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- 3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- Глава 4.1
- 4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- 4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- 4.1.3. Психологические теории воспитания
- 4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- 4.1.5. Содержание и направления воспитания
- 4.1.6. Нравственное воспитание
- 4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- 4.1.8. Самовоспитание
- Глава 4.2
- 4.2.1. Педагогическое общение
- 4.2.2. Основные компоненты общения
- 4.2.3. Установление и поддержание контакта
- 4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- 4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- 4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- 4.2.7. Манипулирование в школе
- Глава 4.3
- 4.3.1. Профессиональное становление учителя
- 4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- 4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- 4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- 4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- Последствия Гипотезы
- Глава 4.4
- 4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- 4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- 4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- 4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- 4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие