2. Характеристика процесса обучения в авторских школах России.

2.1. Школа жизни (автор – Шалва Александрович Амонашвили; школа № 200 г. Москвы, директор - Марина Игоревна Шишова).

Начальная школа №200 г. Москвы, директором в которой работает М. И. Шишова, с 90-х годов 20 века развивается на концептуальной основе гуманистических педагогических идей Ш.А.Амонашвили, (изложены в трактате « Школа Жизни» и опубликованы в « Учительской газете» в 1996 году).

Основные мировоззренческие идеи, положенные в основу деятельности этой школы.

• Школа (с лат. «скале») есть скалистая лестница, по ступеням которой происходит духовное и нравственное восхождение ребенка, его становление как человека.

• Ребенок – человек. Он не только готовится к жизни, он уже живет.

• Цель Школы Жизни – развивать и воспитывать в Ребенке Благородного Человека путем раскрытия его личностных качеств в процессе его Жизни.

• Учитель исходит из постулатов: Ребенок есть Явление; каждый Ребенок несет в себе свою жизненную Миссию; Ребенок заключает в себе величайшую энергию Духа.

• Движущие силы для развития Ребенка существуют в Природе Ребенка – это его природные страсти (устремления): страсть к Развитию, страсть к Взрослению, страсть к Свободе, страсть к Неповторимости.

• Источниками гуманного мышления учителя являются: Вера, Надежда, Любовь.

• Воспитание - питание духовной оси человека, питание его души должно опережать обучение знаниям, умениям, навыкам.

• Воспитание подготавливает в Ребенке своеобразные ферменты очеловечивания и облагораживания знаний и умений.

• Духовными питательными ферментами могут стать высшие духовно-нравственные и познавательные образы: любви, красоты, устремленности, доброты, творчества, преданности, мужества, мастерства, сочувствия, сорадости, сопереживания, благоразумия; образы человеческих общений; образы добромыслия, ясномыслия, саморазвития и т.д.

• «Образовательный процесс пропитан этими образами так же, как пропитано земное пространство воздухом, они так же необходимы для становления благородной личности в Ребенке, как необходим воздух для жизни того же Ребенка». (Ш.А.Амонашвили. Школа Жизни.- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000.- С.29).

В образовательный план Школы Жизни входят образовательные курсы: познавательного чтения, письменноречевой деятельности, родного языка, математических воображений, духовной жизни, постижения красоты, планирования и деятельности, смелости и выносливости, о природе, о мире наук, общения, иностранной речи, игры в шахматы, компъютерной грамотности. В качестве дополнительных образовательных курсов организуются следующие: Иностранный язык. Театральная деятельность. В мире мифов, легенд и сказок. В мире танца. В мире музыки. В мире саморазвития. Занятия в трудовой мастерской. Рассказы из истории Родины. Игры, спортивные праздники.

Особенности образовательного процесса в Школе Жизни, придающие ему гуманно-личностную направленность:

- образовательный процесс охватывает Ребенка полностью, со всей его природой, принимает его таким, какой он есть, и творит в нем развитого, свободного и образованного человека;

- в силу целостности личности Ребенка, образовательный процесс организуется как целостный, а условием этого является развивающаяся в многообразных формах жизнь Ребенка, жизнь детей;

- урок – ведущая форма жизни детей в школе как аккумулятор жизни Ребенка, жизни детей; («О, Урок, ты – солнце!» Ш.А.Амонашвили);

- сотруднические взаимоотношения учителя с детьми – естественное качество гуманного образовательного процесса;

- в образовательном процессе развивается и взращивается способность Ребенка к оценочной и самооценочной деятельности (упраздняются всякие формальные отметки и награды);

- учитель следует «заповедям»: Верить в безграничность Ребенка – он есть Микрокосмос; Верить в свои педагогические способности – « Я от Бога учитель»; Верить в силу Гуманной педагогики – в ней Творящая Энергия.

«Очеловечивание среды вокруг каждого Ребенка, гуманизация социума и самого образовательного процесса есть высшая забота учителя» (Там же, С.79).

2.2. Школа диалога культур (автор - философ Владимир Соломонович Библер, школа № 106 г. Красноярска).

Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Краснояр­ска и на ряде других экспериментальных площадок.

В основу модели такой школы положены философские идеи М. М. Бахтина о «культуре как диалоге», психологические идеи Л.С.Выготского о «внутренней речи», положения «фи­лософской логики культуры» философа В. С. Библера, а также – педагогический опыт учителей-диалогистов (филолога Вениамина Литовского, математика Сергея Курганова, историка Игоря Соломадина, физика Валерия Ямпольского и других). В круг концептуальных идей школы диалога культур вошли следующие: идеи о диалогичности любой культуры, о ее способности быть диалогичной с са­мой собой, существовать на границе, в сопряжении с другими культурами, в диалоге с ними.

Все культуры: античная, средневековая, нового времени и современная куль­тура XX в.; западная и восточная — выступают как важные и значимые собеседники. Диалог культур является содержанием образования в образовательном процессе данной школы.

А в качестве главного ожидаемого результата образования предполагается «человек культуры», а не «человек образованный», как это принято в традиционном образовательном процессе.

Человек культуры формируется в содержательном и процессуально-деятельном смысле в синтезе и диалоге разных культур, а в психологическом смысле — на основе исходных вопросов, появляющихся у обучающихся в целостном культурном контексте, на основе «удивлений» детского разума.

Главное в логике такой школы — логика вопросов к Культуре, а не «логика ответов». Учащийся максимально активен в своей деятельности в связи с тем, что у него формируется «вопросительное» отношение к миру, который он познает на основе постоянной проблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций.

Уже в 1 — 2-х классах у ребенка «завязываются узелки понимания» и сво­его рода «точки непонимания», формируются «точки удив­ления» для того, чтобы увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, сознания).

В точ­ках удивления появляются вопросы и проблемы, развивается установка «маленького почемучки».

3 — 4-е классы посвящены истории античной культуры, которая изучается в по­стоянном диалоге с культурой Средневековья и Нового времени. В 5—6-х классах основой диалога становится культура Средневе­ковья, а в 7 —8-х классах — культура Нового времени (XVII — XIX вв.), начиная с культуры Возрождения. Культура современ­ности в центре внимания старшеклассников. 11-й класс — диало­гический и педагогический. Преобладают диалоги между класса­ми, выявляется смысл школы как своего рода педучилища, гото­вящего педагогов XXI в.

В образовательном процессе реализуется диалогический подход (обучение, развитие, воспитание через д и а л о г: с объектом или субъектом культуры, науки, общественной жизни, с самим собой).

Исходные посылки, вызвавшие необходимость диалогического подхода в образовательному процессу:

а) логика культуры, науки, общественной жизни – это логика диалога, поиска взаимопонимания и взаимодополнения взглядов, осознания несводимости любого глубокого знания к какой бы то ни было единственной концепции; б) школа не может игнорировать вопросы, загадки, проблемы ребенка, с которыми он приходит в школу; в) современная жизнь полна неразрешимых противоречий и задача школы – научить выдерживать эти противоречия (по мнению В.С.Библера).

Диалог в школе начинает ребенок: каждый ученик порождает свой вопрос, свою загадку, трудность, требующую удержания в «самовитом» слове. Поначалу ребенок включается в «экспрессивный спор», когда участники диалога озабочены в первую очередь построением своего неповторимого образа и доведением его до понятной всему классу мыслительной конструкции. «Экспрессивный» диалогизм порождает диалог – спор, в котором ребенок выражает себя, свою точку зрения, свои приемы мышления, приемы общения.

Затем учитель включает ребенка в «понимающий» диалог, в котором есть и диалог-спор, и диалог-согласие. «Понимающий» диалог начинается с попытки понять … явление природы, число, геометрическую форму, историческое событие, художественное произведение.

Если предметом диалога становится понимание Другого, а не самовыражение на фоне Другого (как в «экспрессивном» учебном диалоге), то исходным является стремление к диалогу-согласию, к согласованному многоголосому пониманию. Строится учебное сообщество понимающих людей. (Аналогом учебного «понимающего» диалога может быть известная дискуссия Н.Бора и А.Энштейна о природе атома. Энштейн и Бор в диалоге создают не каждый свое понятие атома, а о д н о понятие ( при этом само понятие атома каждый раз вновь создается, «зажигается» здесь и теперь, вылепливается, «растягивается» именно благодаря тому, что, создавая его в дискуссии, собеседники развивают логически различные видения природы).

«Понимающий» диалог требует особых усилий ребенка. По мнению философа М. Мамардашвили, усилие понимания – это не просто умственный акт или напряжение мысли, а своего рода процесс перестройки, какой-то переориентации наших привычных навыков понимания.

Учебная деятельность в условиях «понимающего» диалога формирует в ребенке читателя художественных произведений (в искусстве) и читателя понятий-произведений (в математике, естественных и гуманитарных науках).

В школе диалога культур постоянно рождаются учебные произведения: «понятие-произведение», рисунки, эссе, мыслеобразы, схемы… - своеобразные вехи индивидуальной учебной памяти, по которым ученик может проследить свое становление как автора индивидуально-неповторимых конструктов.