3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении

Г. Клаус выделил несколько закономерностей развития учебной де­ятельности, связанных с возрастными особенностями учащихся.

1. Чем младше ребенок, тем в большей мере он учится на опыте собственных действий, с возрастом доля обучения путем рассказа и объяснения увеличивается.

2. Если первоначально дети склонны к некритичному воспроизве­дению образцов, то позднее начинают избирательно и критически относиться к учебному материалу.

3. Господствующие в дошкольном возрасте игровые формы учения постепенно сменяет сознательная и целенаправленная учебная деятельность.

4. Возрастающая способность самостоятельно регулировать и направ­лять свои действия приводит к осознанному предпочтению тех или иных учебных предметов.

5. С возрастом усиливается понятий ная у порядоченность знаний, развиваются интеллектуальные способности. Благодаря этому со­вершенствуются когнитивные предпосылки учебной деятельности, то есть когнитивные операции и стратегии учения, доказавшие свою пригодность в определенных ситуациях, все более эффективно пе­реносятся на аналогичные ситуации.

6. С возрастом пот енциально усиливается настойчиво сть в учении. Это значит, что старшие дети способны к более длительным заня­тиям учебой, но насколько эта способность реализуется, во многом зависит от установок и интересов детей.

Не возникает сомнений в том, что между игрой, в которой в основ­ном происходит обучение дошкольника, и университетской лекцией, обучающей студента, есть огромная разница, в основе которой лежат возрастные различия субъектов учения. Но при этом возраст как та­ковой (количество лет, прожитых человеком) играет меньшую роль, чем уровень развития личности, достигнутый за прожитый промежу­ток времени. Так, мы можем встретиться и с 14-летним студентом, и с 18-летним шестиклассником. Существенную роль здесь играют как

индивидуальные особенности рассматриваемых учащихся, так и усло­вия, в которых происходит их социализация.

Каждый возраст согласно Д. Б. Эльконину характеризуется следу­ющими тремя показателями: «1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослым в данный период; 2) основным, или ведущим, типом деятельности (существуют несколько типов деятельности, ко­торые характеризуют определенные периоды психического развития); 3) основными психическими новообразованиями»¹. Давайте рассмотрим, каковы эти показатели для младших школьников, младших и старших подростков.

Младшие школьники (6-10 лет). В возрасте от 6 до 7 лет практи­чески все дети начинают учиться в школе, что определяет для них соци­альную ситуацию развития. Причем значительная часть детей не имеет опыта посещения дошкольных образовательных учреждений, и для них школа является первым внесемейным институтом социализации. Стоит подчеркнуть, что ситуация посещения школы означает не просто включение в новый социальный институт, но и смену отношений, когда отношения ребенок-учитель, начинают определять отношения ребенка к родителям и другим детям.

Ключевым фактором успешной адаптации к школе большинство психологов считает наличие у первоклассников готовности к обучению, включающей в себя общее физическое состояние ребенка, владение до­статочным объемом знаний, навыками самообслуживания, общения, культурного поведения, владение речью и базовыми познавательными навыками, предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мо­торики кисти руки), интерес к учебе. От уровня сформированности перечисленных выше качеств в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе, включенность в учебную деятельность.

Также залогом успешной адаптации ребенка к школе является раз­решение им мотивационного конфликта, заложенного в самой школь­ной ситуации². Это конфликт между мотивом желания, свойственным дошкольникам, для которых в игре легко воплощались все «хочу», и мотивами долженствования («надо»), которые формирует школа с ее нормами, правилами, режимом, обязательной учебной программой.

По мнению Г . А. Бардиер и И. Никольской, практически все дети разрешают этот конфликт либо через рационализацию, сомнение, направленное на изменение ситуации или отказ от нее, либо через пе­реживание — наличие ярких эмоций и чувств, направленных на непри­ятие или изменение себя в новой ситуации. При этом лишь небольшая часть детей стремится полностью игнорировать учебную ситуацию и вернуться в позицию дошкольника.

Для младших школьников учебная деятельность является ведущей. Она включает в себя овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, принятие авторитета учителя, освоение учебного сотрудничества. Кроме того, младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые спо­собы анализа (синтеза), обобщения, классификации, а также собственно учебные действия контроля, оценки, осознания условий задачи.

В процессе учебной деятельности начинают формироваться про­извольные умственные действия: произвольное внимание и память, упорство в р ешении м ыслительных з адач, у стойчивое н аблюдение. Если сравнивать учащихся 1-2-х и 3-х классов, то у первых отмечается совершение волевых действий по указанию учителя, у вторых — при­обретается способность совершать волевые акты в соответствии с собс­твенными мотивами. Для развития волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности учителю необходимо предприни­мать следующие шаги (по Е. П. Ильину):

• Связывать з адания с п отребностями и и нтересами ш кольников: «надо» не является основной мотивацией деятельности младших школьников, поэтому важно сделать задание значимым для самого ребенка.

• Раскрывать школьникам цели, то есть конечные резуль таты де­ятельности и пути ее достижения.

• Создавать оптимальную сложность задания. Как правило, слишком легкие задания расхолаживают учащегося и у него оказывается не-актуализированной мотивация учения, а слишком сложные зада­ния приводят к отказу от их выполнения или к снижению волевых усилий, что чаще сказывается на актуализации потребности избе­жать неуспеха. Задания оптимальной степени сложности актуали­зируют потребность достижения успеха и стимулируют к поиску эффективных и правильных путей их решения.

• Создавать условия для демонстрации учащимся их продвижений к цели, то есть необходимо, чтобы ученик осознал, что это продвиже­ние — результат его собственных усилий.

• Обеспечивать наличие инструкции о способах выполнения зада­ния: необходимо рассказать, в какой последовательности и какими средствами задание может быть успешно реализовано. В против­ном случае учащиеся начнут выполнять задания механически, а при столкновении с неудачами в их реализации и вовсе потеряют веру в свои силы.

К основным психологическим новообразованиям младшего школьного возраста, как правило, относят появление произвольности и осознанности психических процессов и их интеллектуализацию, внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Также ученики начинают осознавать свои собственные изменения в резуль тате развития навыков учебной де­ятельности.

Именно в младшем школьном возрасте большое значение в построе­нии системы самооценивания принадлежит отметке. Согласно Л. И. Бо-жович, ученики воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества совершенной работы. Первоначально социальный смысл учебной деятельности для них состоит не столько в результате, сколько в самом учебном процессе. Отметка как мотив учебной деятельности доминирует у более половины младших школьников, тогда как поз­навательный мотив встречается очень редко. К третьему классу такое положение дел изменяется. Значимость отм етки уменьшается. Дети начинают больше ориентироваться на мнения сверстников, авторитет учителя уменьшается, возрастает самостоятельность. Самооценка уже в меньшей степени определяется оценочными суждениями учителей, выставляемой ими отметкой. Она в большей степени зависит от оценок сверстников.

Младшие подростки (11-14 лет) оказываются в новой для них ситуации развития, связанной с переходом из начальной школы в среднюю. Эта ситуация является стрессовой. В начальной школе у каждого класса есть свой кабинет, практически все занятия ведет один учитель, и после такой «домашней» обстановки ученики попадают в условия обезличенной школы: они переходят из кабинета в кабинет , уроки ведут разные учителя, которые уже не в состоянии строить близкие отношения с каждым учащимся. В психологическом плане этот переход зачастую связан с падением самооценки у школьников, ростом депрессивных состояний, увеличением дисциплинарных про­блем, усилением негативного отношения к школе¹.

Ведущей деятельностью для младших подростков является интим­но-личностное общение со сверстниками. Неслучайно среди наиболее значимых потребностей учащихся данного возраста В. А. Краковский называет такие как: потребность в достойном положении в коллективе сверстников; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление обзавестись верным другом. Именно через активное общение со сверстниками, ролевое экспериментирование, отстаивание собственной самостоятельности во взаимодействии со взрослыми, получение более широкого социального опыта подростки формируют и развивают свое самосознание. При этом развитие самосознания свя­зано с достигнутым ими уровнем рефлексии.

В связи с ведущей ролью общения со сверстниками учебная де­ятельность, хотя она и занимает бо льшую часть времени подростков, отходит по значимости на второй план. Для подростков она становится важной, прежде всего, как средство самоутверждения в коллективе сверстников. И. А. Зимняя подчеркивает, что «учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения прелом­ляется у подростка через призму узколичностных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия».

Что это означает на практике? У чителю необходимо создавать на уроке условия, в которых у каждого ученика может быть возможность выделиться, чтобы его могли по достоинству оценить одноклассники. Это могут быть соревновательные моменты (индивидуальные и командные); за дачи, т ребующие п роявления тв орчества, с мекалки, настойчивости; активное обсуждение каких- то проблем. Групповая и парная работа, в которой сами ученики частично выполняют функции учителя и ли с амостоятельно о сваивают н овый м атериал, я вляется также эффективной. Если необходимые условия не будут созданы, уча­щиеся могут использовать урок для самоутверждения через нарушение дисциплины. Наиболее типичными для этого возраста нарушениями являются: негативизм как стремление поступать вопреки чужой воле, например, указаниям учителя; упрямство, драчливость, мелкие дис­циплинарные нарушения как средство привлечения внимания.

Одним из проявлений ведущей роли общения со сверстниками яв­ляется свойственная подросткам реакция группирования. Она заключа­ется в стремлении принадлежать к какой-либо группе сверстников, не быть самому по себе, быть включенным в процесс нерегламентирован-ного общения («быть в тусовке»). Учителю необходимо учитывать реак­цию группирования, прежде всего, при решении вопросов дисциплины, так как многие действия подростков могут совершаться под влиянием

группового давления и угрозы быть исключенным из группы. При этом каждый из школьников в отдельности, как правило, понимает абсурд­ность своего поведения, испытывает стыд и угрызения совести, но при этом страх потерять лицо в глазах товарищей, предать своих, проявить слабину перед взрослыми оказывается сильнее. Поэтому педагогу не­обходимо при разрешении сложных ситуаций чаще апеллировать не к конкретному подростку, а к группе в целом и всегда давать возможность ребенку «сохранить лицо» перед сверстниками (не настаивать на пуб­личном признании своей вины, осуждении совершенных действий).

Центральным новообразованием подросткового возраста является «чувство взрослости», то есть возникновение у подростка представле­ния о себе как взрослом, а не ребенке. Основой для этого является, с одной стороны, начало полового созревания, а с другой — наличие к этому возрасту у подростков базовых знаний, умений и навыков, ко -торые позволяют им достаточно самостоятельно действовать в разных социальных ситуациях. При этом в социально-экономическом плане подростки по-прежнему зависимы от родителей, а психологически часто не готовы нести ответственность за совершенные поступки. В этой ситуации учителям и родителям важно самим сделать первый шаг в предоставлении подросткам возможности проявлять самостоя­тельность. Им необходимо отказаться от мелочной опеки и постоян­ного контроля, давать подр осткам возможность совер шать ошибки и исправлять их, получать опыт ответственности за порученные дела.

Вторым важным новообразованием этого возраста, согласно Пиаже, является переход подростков к стадии формальных операций. Эта ста­дия развития мышления характеризуется следующими особенностями:

1. гипотетико-дедуктивный подход к решению задач начинает преоб­ладать над эмпирико-индуктивным. То есть у подростков появля­ется способность к рассуждению с помощью вербально сформули­рованных гипотез, а не манипуляций с конкретными предметами;

2. гипотезы о всевозможных способах решения проверяются на ос­нове системы логических пропозиций, то есть подросток может составлять все возможные комбинации элементов, входящих в за­дачу, и совершать с ними необходимые логические операции;

3) появляется способность вырабатывать и применять эффективные стратегии планирования, поиска и организации информации. Способность мыслить на уровне формальных операций впервые об- наруживают 10-12-летние школьники, хотя их мышление еще не столь абстрактно и системно, как у старшеклассников. Основой этого явля- ется сформированная в начальной школе рефлексия как способность осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые

и мнемонические стратегии. Интересно, что на границе младшего школьного и подросткового возраста школьники начинают использо­вать свои рефлексивные способности не только в познавательной сфере, но и в области общения, нравственного и правового сознания. В част­ности, в суждениях подростков о себе и других появляются обобщенные психологические категории, спонтанные психологические концепции характера, концепции группового взаимодействия и лидерства.

Представляется важным рассмотреть те факторы, которые влияют на успешный переход подростков на стадию формальных операций. Клю­чевым здесь, по мнению части психологов, является наличие системати­ческого школьного обучения, направленного на освоение теоретических знаний. Действительно, сравнение одновозрастных групп, получавших и не получавших школьное образование, неизменно выявляет преиму­щества первых. Но эти преимущества часто ограничены школьным материалом и не обнаруживаются при решении житейских задач.

Не менее важным фактором является характер проводимых учебных занятий. Педагогические исследования в области преподавания матема­тики и естественных наук показали, что большинство учебных программ ориентировано на очень высокий уровень абстракции и оставляет мало места манипулированию с наглядным материалом. С одной стороны, это естественно, ведь для развития абстрактного мышления необходима практика решения задач на абстрактном, обобщенном уровне. С другой стороны, это негативно сказывается на мотивации изучения предметов естественно-научного цикла. Для школьников абстрактные задачи вы­глядят оторванными от жизни, а, кроме того, подросткам необходим дополнительный толчок для понимания важности логической необхо­димости при рассуждениях, особенно когда результат таких рассужде­ний входит в противоречие с их эмпирическим опытом.

Рекомендации по стимулированию развития формально-логиче­ского мышления в обучении

Во-первых, нужно создавать ситуации, в которых становится оче­видной необходимость перехода на уровень теоретического осмысле­ния действительности. Идеальные условия для этого предоставляют уроки физики и химии, где резуль таты опытов подчас противоречат ожидаемому эффекту.

Во-вторых, необходимо формировать представление о логических основаниях рассуждения, в частности, умение отличать логически необходимые и эмпириче ски верные зак лючения, логически верные и неверные выводы.

В-третьих, необходимо формулировать вопросы, помогающие раз­витию логики исследования и открытия. При этом важным является

наличие возможности непосредственного манипулирования материа­лом и практической проверки выдвинутых гипотез.

Ранняя юность, или старший школьный возраст (14 (15)-17 лет).

У старшеклассников существенно расширяется диапазон социальных ролей, что связано с изменением их правового статуса и завершением полового созревания. Так, в 14 лет они получают паспорт, появляется по закону возможность привлечения их к уголовной ответственности. В этом возрасте школьники оказываются в новой социальной ситуации развития, связанной с выбором будущей профессии. Многие старше­классники переходят в новые учебные заведения (специализирован­ные школы, лицеи, колледжи, техникумы), многие меняют привычные классные коллективы. Можно сказать, что этот период в жизни школь­ников протекает под лозунгом выбора будущего пути и жизненного самоопределения.

Неслучайно результаты исследования проблемных переживаний школьников 12-16 лет показали, что проблемы будущего осознаются и переживаются ими наиболее сильно ¹. При этом интересно, что оза­боченность будущим возникает уже в 12-летнем возрасте и достигает своего пика к 16 годам, когда такие проблемы, как взаимоотношения со сверстниками и родителями, отходят на второй план.

Главным фактором, определяющим высокую степень озабоченности будущим у старшеклассников, является неустойчивое экономическое положение их семьи, которое может не позволить им получить желаемое образование, ставит перед необходимостью искать работу, существенно влияет на характер досуга. Стоит также отметить, что проблемные пере­живания, связанные со школой, занимают одно из последних мест в от­ветах учащихся. Это связывают с несовпадением ожиданий подростков и характером их реального взаимодействия со школой. В большинстве случаев школьники характеризуют отношения со школой как безраз­личные, недоброжелательные, формальные, отношения начальник— подчиненный, несмотря на то, что они проводят там бо льшую часть времени и хотели бы видеть школу своим вторым домом.

У учащихся выпускных классов на первое место среди проблемных переживаний выходит страх «не получить образование, которое хоте­лось бы иметь», «не поступить в вуз», за которым следует проблема «незнания того, какая профессия больше подходит». Т о есть старше­классники рассматривают высшее образование как ключ к будущему благополучию и карьерному росту , но при это м п рофессиональная

подготовка рассматривается ими как отдельная тема, не всегда связан­ная с профилем обучения в вуза. При выборе вуза подчас ключевую роль играют прагматические факторы — реалистичность поступления, практическая ценность диплома на рынке труда.

Соответственно изменяется и отношение старшеклассников к учебе, ее целям и содержанию. Учеба начинает оцениваться, прежде всего, с точки зрения полезности в ближайшем и отдаленном будущем, появ­ляется избирательное отношение к различным учебным предметам. Как пишет И. А. Зимняя: «У чебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старше­классника средством реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует не многих, основным внутренним мотивом для большинства обучаю­щихся является ориентация на резуль тат». Такое отношение к учебе показывает, что ведущей деятельностью в данном возрасте является не просто учебная, а учебно-профессиональная деятельность.

В. В. Давыдов и А. К. Маркова (Давыдов В. В., Маркова А. К., 1992, с. 143) показали, что в условиях специального обучения в этом возрасте возможно возникновение следующих характеристик умственного раз­вития:

• самоорганизация школьниками учебной деятельности, выражаю­щаяся во владении всеми ее звеньями (постановка учебной задачи, осуществление активных предметных преобразований, выполнение действий самоконтроля и самооценки);

• учебно-познавательные мотивы, обнаруживающиеся как устойчи­вая самостоятельная ориентация учащихся не только на результат деятельности, но и на способы ее выполнения. То есть предметом усвоения становится не только содержание учебного материала, но и строение соответствующей деятельности;

• четко выраженные индивидуальные различия учебной деятель­ности, проявляющиеся в разном уровне сформированности средств и способов ее выполнения.

Можно сказать, что для старшеклассников, наряду с интересом к со­держанию предмета и возможностью оценить это содержание с точки зрения общественно выр аботанных критериев, возникает интерес к самому процессу познавательной деятель ности. Именно поэтому у учащихся часто возникают вопросы: «Для чего нужно изучать данную тему?», «Каким образом был получен результат?», «Можно ли сделать по-другому, было ли решение оптимальным?» Они начинают ценить красоту решений, умение педагога включать преподаваемое в более широкий предметный и социальный контекст.

Во многих старшеклассниках просыпается страсть к теоретизи­рованию, растет интерес к логике рассуждений, возникает желание слушать, спорить, размышлять. У чащиеся чаще начинают замечать ошибки и противоречия в действиях и словах взрослых. Они начинают рассуждать о нравственных проблемах, морали, идеалах, смысле жизни. При этом сам факт таких рассуждений зачастую никак не влияет на изменение поведения школьников. Они видят малейшие логические «соринки» в действиях взрослых, не замечая при этом явных противо­речий между своими теориями и реальными поступками.

Основные новообразования ранней юности лежат в сфере разви­тия самосознания. Основой этого является новый тип рефлексии, охватывающей не только настоящее, но и будущее. Старшеклассники начинают считать себя равными взрослым, думают о будущем и строят «жизненные планы», ставят своей целью преобразование общества взрослых, создают собственные теории и системы. Эти изменения, по мнению Пиаже и Инельдер, прямо связаны с освоением формального мышления, которое предполагает рефлексию и делает возможным рассуждение о гипотетических ситуациях.

«Потребность в самоутверждении, — пишет В. А. Краковский, — на новом возрастном уровне преобразуется качественно, и старший под­росток в отличие от младшего стремится утвердиться в собственном мнении куда в большей мере, нежели во мнении окружающих» (Кра­ковский В. А., 1970, с. 116). Старшеклассники по-прежнему нуждаются в группе сверстников, но для них становится важным, что это за группа. Юношам хочется быть в компании единомышленников, людей, разде­ляющих их интересы и взгляды на жизнь, а не просто хоть в какой-то «тусовке», как это происходит у младших подростков. Поэтому у старшеклассников чаще возникают случаи противопоставления собс­твенного мнения мнению коллектива или мнению учителя. Последнее нередко носит оттенок борьбы за правду и справедливость, отстаивания прав и свобод.

При организации общения на уроке и решении проблем дисциплины учителю необходимо учитывать существование у учащихся данного возраста потребности в самоопределении и автономии в коллективе. С одной стороны, не стоит игнорировать высказывания и выступления учащихся на уроке, даже если они носят провокационный характер. Для старшеклассников важно, чтобы с ними считались, принимали их мнение в расчет. Часто их выступления на уроках сопровождаются сло­вами: «Я думаю», «Я считаю», «Мое мнение». За этим стоит стремление к поведенческой, эмоциональной и ценностной автономии, желание быть самим собой.