3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности

Для того чтобы оценка играла образовательную и воспитательную роль, необходимо соблюдение следующих требований:

1. она должна осуществляться систематически, но без «перебора», так как большое количество текущих оценок ограничивает само­стоятельность учащихся, не позволяет развиться самоконтролю, рождает мотивы избегания неудач, способствует развитию неуве­ренности в себе;

2. быть адекватной и непредвзятой;

3. носить своевременный характер, то есть действовать «на месте»;

4. быть дифференцированной, то есть зависеть от способностей и ха­рактера ученика (носить индивидуальный характер);

5. быть разнообразной по форме.

Рассмотрим формы оценочной стимуляции учеников (рис. 3.1).

второго. Опосредованная оценка связана с оценкой действий учаще­гося не самим учителем, а классом в целом или отдельными учениками. При этом важно, чтобы после выражения мнения класса прозвучала оценка самого учителя, которая будет выражать согласие или несогла­сие с коллективной оценкой.

Отсутствие оценки (игнорирование) является самой негативной из представленных форм, поскольку не несет никакой информационной нагрузки, не выражает никаких эмоций в адрес ученика, а олицетво­ряет либо пренебрежение им, либо безразличие к его личности. Это провоцирует у учащегося развитие неуверенности в себе, чувство само­бичевания, заниженной самооценки. Вместе с тем, отсутствие оценки со стороны учителя вызывает у учащихся снижение их познавательной активности, целеустремленности и настойчивости.

Стоит придерживаться следующих правил при положительном оце­нивании, поскольку в противном случае данная форма оценки приведет к снижению уровня притязаний, прилежания, целеустремленности, ак­тивности, самокритичности и других качеств личности. Оценивание:

1. должно сопровождаться объяснениями, почему это действие поло­жительно оценивается;

2. должно быть актуализованным, носить своевременный характер;

3. подчеркивание учителем значимости достигнутых результатов уча­щимся;

4. поощрение достижения определенных резуль татов, а не участия вообще;

5. связывание достигнутого с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь;

6. воздействуя на м отивацию учащегося, н еобходимо о пираться н а внутренние стимулы (желание овладеть умением, интерес к зад а-нию, желание быть грамотным и образованным и т. д.).

По результатам проводимого Е. Н. Андреевой исследования вы­яснилось, что некорректное оценивание взрослыми детей приводит к низкому самопониманию и формированию противоречий в самоотно­шении у последних, что является одной из предпосылок для острых переживаний подростками проблем в жизненно важных областях. В качестве примера рассмотрим некоторые данные исследования, от­раженные в табл. 3.6.

Сочетания высоких значений глобальной самооценки учеников и низких показателей самоотношения при неадекватном внешнем оценивании со стороны учит елей зачастую св идетельствуют о ср аба-тывании у учащихся механизмов психологической защиты, которые

направлены на блокировку негативных суждений в адрес собственного «Я». Соответственно, при неаде кватном внешнем оценивании будет формироваться и закрепляться неадекватная система самооценивания учащихся (табл. 3.6).

усилий. Имея низкую успеваемость, они, тем не менее, оценивают свою деятельность как достаточную для себя. Они не берут на себя ответс­твенность, поскольку боятся потерпеть поражение и разочароваться в своем «Я».

Учащиеся второй подгруппы оценивают свою учебную деятельность как неуспешную, вследствие чего стремятся получать высокие отметки, затрачивая при этом много сил и своего времени. Очень часто такие учащиеся не осознают зависимость своих успехов в школе от своих личностных качеств, поэтому не стремятся развивать их.

В целом при частом внешнем контроле обнаруживаются следующие тенденции в поведении и личностных качествах школьников:

• низкая самооценка и неуверенность в себе;

• зависимость от внешних обстоятельств;

• преобладание мотивации избегания неудач над мотивацией дости­жения успеха;

• нарушения психосоматического характера;

• низкий уровень ответственности;

• низкий уровень самоконтроля в поведении и деятельности;

• репродуктивный подход при выполнении заданий.

При частой внешней оценке обнаруживаются следующие тенденции в поведении и личностных качествах школьников:

• боязнь не соответствовать предлагаемому «образу»;

• боязнь наказания;

• неуверенность в себе;

• боязнь «упасть» в глазах сверстников;

• «размытость» к ритериев с амооценки, не понимание с воих « силь­ных» и «слабых» сторон.

При редком внешнем контроле и оценке со стороны учителя от­ветственность за совершаемые действия перекладывается на самих учеников. Однако это не говорит в пользу оптимального развития у последних самоконтроля и сам ооценки. Такие школьники, напротив, характеризуются:

• низким уровнем ответственности за выполнение задания;

• низкой школьной мотивацией;

• низкой удовлетворенностью работой в группе;

• несерьезным подходом к учебному процессу (отношение как к «игре»).

Для оптимального развития самоконтроля и самооценки необхо­димо включать учеников в совместную деятельность, предоставляя задания д ля вз аимного к онтроля и о ценки в п роцессе и п осле е е

выполнения. В группах, где учащиеся работали парами, поочередно контролируя друг друга, положительное отношение друг к другу , к процессу оценивания и контроля и самоконтроля было достаточно устойчивым.

Но в любом случае следует не забывать, что для успешного обучения в учебном процессе важна своевременность контроля. Если внешний контроль реализуется несвоевременно, то резуль тативность работы педагога по формированию внутреннего контроля будет приближена к нулю.

Пример из школьной практики¹

Закончился диктант. Почти у каждого ученика класса есть потребность узнать, правильно ли он написал затруднительное для него слово, пра­вильно ли поставил запятую. Но у учительницы нет времени, и она не может ответить на волнующие ребят вопросы. А как важно ответить сейчас, именно сейчас. Если ученик получит возможность проконтро­лировать себя в тот момент, когда у него в этом большая потребность, то эффект от этого контроля огромен — ученик навсегда запомнит пра­вильное написание затруднительного слова. Но учитель не смог этого сделать.

На следующем уроке ребята еще с нетерпением ждут своих тетрадок, их волнует качество своей работы. Но учитель не проверил диктанты, чем вызвал еще одно разочарование у ребят. Но вот, наконец, через не­сколько дней ученики получают свои тетради. Они видят свои ошибки, но эмоциональный накал уже прошел, на первый план выходит по­лученная оценка. Без всякого энтузиазма они начинают работу над ошибками. И нередко, выполняя эту работу , они заново повторяют те же самые ошибки.

Этот пример указывает на то, что своевременный контроль способ­ствует прочному усвоению и закреплению знаний. Таким образом, при правильной организации контроля у ученика происходит реализация самоконтроля каждый раз, когда у него есть в этом потребность.

Контроль представляет собой процедуру получения информации о деятельности и ее результатах, то есть процедуру, обеспечивающую об­ратную связь. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов учебной деятельности с запланированными ранее целями. Необходимым условием становления самооценки и самоконтроля в учебной деятельности выступают процессы сотрудничества ребенка со сверстниками и взрослыми, а важным механизмом является обратная связь, позволяющая не только получать сведения об уровне усвоения знаний учащимися, но и отслеживать самим учителем качество своей работы.

В учебной деятельности отмечается необходимость учета адекват­ных линий внешнего оценивания (актуализация системы оценивания, аргументация примененного наказания и т. д.) и контроля, поскольку их некорректность приводит к низкому самопониманию и формирова­нию противоречий в системе самосознания личности учащегося.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 2. М., 1980.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,

1969.

3. Ильин Е. П. Психология. СПб., 2004.

4. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 1999.

5. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: У чеб-ное пособие / Под ред. Е. Д. Божович. М., 1999.

6. Цукерман Г. А., Гинзбург Д. В. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку? // Вестник. 1999. № 6.

7. Цукерман Г. А. Оценка без отметки. М.; Рига, 1999.

Дополнителная

1. Амонашвили Ш. Обучение, оценка, отметка. М., 1980.

1. Андреева Е. Н. Особенности воспитания подростков, имеющих противоречия в самоотношении как источник проблемных пережи­ваний // Психологическая подготовка педагога в России: история и современность. СПб., 2006. С. 127-132.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

3. Ильин Е. П. Психология воли. СПб., 2000.

1. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 2001.

2. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Чем отличается сотрудничество учащихся друг с другом от их со­трудничества со взрослым? Почему необходимо сотрудничество со сверстниками?

2. Обсудите преимущества и недостатки безотметочной системы оце­нивания, приведите примеры форм осуществления безотметочного оценивания, которые встречались в вашей практике.

3. Каким образом влияет оценка учителя на формирование мотивации учения и на становление личностных качеств учащихся? Сформу­лируйте основные закономерности.

4. Некоторые учителя начальной школы, работающие по системе развивающего обучения В. В. Давыдова, используют следующий прием — трижды за время прохождения большой темы — в начале, в середине и в конце — дают ученикам примерно одну и ту же по уровню сложности и содержанию самостоятельную работу . К ка­кому виду контроля относится данный прием? Объясните исполь­зование данного приема с точки зрения становления самооценки школьников.

5. Назовите отличительные особенности поэтапного и санкциониру­ющего (конечного) видов обратной связи.

6. Каковы отличительные особенности оценки и отметки в рамках учебной деятельности?

7. Раскройте на примерах, в чем состоят два механизма становления самооценки учащегося (по И. И. Чесноковой).

8. Заполните таблицу. Какие шаги воспитательного воздействия сле­дует реализовать для эффективного положительного оценивания (поощрения), а какие избегать в рамках неэффективного?

9. Заполните таблицу. Какие шаги воспитательного воздействия сле­дует реализовать для эффективного отрицательного оценивания (наказания), а какие избегать в рамках неэффективного?