3. Виды диагностики

Различают и используют несколько видов контроля (диагностики): предваряющий, текущий, периодический и итоговый.

Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся вновь скомплектованных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он используется также в отношении вновь прибывших в класс учащихся, а также перед изучением нового раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта.

Текущий контроль в форме устного опроса, письменных прове­рочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изуче­ния темы, является элементом многих уроков, прежде всего ком­бинированных.

Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде конт­рольных работ, собеседований, зачетов, тестирования целесооб­разен после изучения крупной темы или раздела.

Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (четверть, полугодие, се­местр, окончание начального, основного или полного среднего звеньев образования). Его формы — зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, экзамены.

4. Оценка знаний. Требования к оценке.

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах.

Среди важнейших требований, предъявляемых к оценке зна­ний:

объективность: оценивание действительных успехов и недостат­ков работы учащихся, отсутствие предвзятости в оценке;

субъективность: гуманистический подход, учет реальных воз­можностей, здоровья учащихся, стимулирующий, а не дезорганизирующий эффект оценивания;

систематичность, которая во многом зависит от возраста уча­щихся. В частности, текущий контроль играет тем большую роль, чем младше учащиеся, по мере их взросления уместен больший акцент на периодический и итоговый виды контроля;

открытость (гласность) и обоснованность оценки и выстав­ленной отметки, для чего нередко требуется особая аргумента­ция;

действенность, которая может выражаться в советах, указани­ях о том, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше.

В российской школе до революции практиковалась шестибалльная система отметок — с баллами от «0» до «5». В 1918 оценка «0» была упразднена, и вскоре произошел переход на четырехбалльную систему: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Затем вводится пятибалльная система — от «1» до «5». Постепенно из школьной практики исчезает «единица», и система становится четырехбалльной: «2», «3», «4», «5», но по отношению к слабым и сильным она в действительности оказывается двухбалльной: соотвественно «2» или «3», «4» или «5». Малый «разброс» затрудняет объективное оценивание, снижает стимулирующую роль отметки.

В мире существуют и более «растянутые» шкалы оценивания девяти-, десяти-, двенадцатибалльные, а в некоторых странах Африки — даже тридцати- и стобалльные системы.

Поиски способов совершенствования учета и оценивания успешности обучения привели, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, а с другой — к более точным и обоснованным способам балльной оценки.

Ш. А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно перейти к безотметочному обучению, заменив его развер­нутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей. В Германии были эксперименты по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые ха­рактеристики знаний, мотивов учения, развития мышления, по использованию табель-сообщений, в которых выделялись поведение учащихся, особые интересы, способности, навы­ки, уровень успеваемости и действительные возможности учеников по разным учебным предметам.

В последние годы в дидактике формируется компетентностный подход в образовании (Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е.Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, и др.), согласно которому результат образовательного процесса определеляется не только знаниево-ориентировочным компонентом, а предполагает наличие целостного опыта решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность учащегося, а умения разрешать проблемы, возникающие в ситуациях:

• в познании и объяснении явлений действительности;

• при освоении современной техники и технологий;

• во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков и поступков других людей;

• при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, горожанина, избирателя и др.;

• при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении;

• при необходимости разрешать проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выделяют иерархию компетентностей: ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; общепредметные – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетентности, имеющие конкретное описание и возможности формирования в рамках учебного предмета.