3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении

Исследования когнитивных стилей в процессе обучения показывают , что полезависимые преподаватели предпочитают ситуации, где необ­ходимо взаимодействие с учениками. При этом их стратегия препода­вания строится на дискуссиях, методе «открытий» и других активных формах. П ри вс ей с клонности к о бщению п олезависимые учителя часто следуют жестким инструкциям, и их обучение строится по типу «вопрос-ответ». Поленезависимые же преподаватели заинтересованы в ситуациях, не связанных с межличностными контактами, и склонны больше подчеркивать познавательные аспекты обучения.

В свою очередь полезависимые учащиеся оказываются более компе­тентными в изучении и запоминании материала, имеющего социальную направленность, они более чувствительны к критическим замечаниям (особенно к негативным подкреплениям). Поленезависимость проявля­ется в большей автономии, активности в целом, самомотивированности в учении. У поленезависимых учеников легче происходит обобщение и перенос навыков из одной ситуации в другую².

Кроме того, схожесть по когнитивному стилю учителя и учащегося, очевидно, ведет к взаимопониманию, к более легкой коммуникации, к бесконфликтности во взаимодействии. Но это вовсе не означает , что студенты больше получают знаний или успешнее развивают свои спо­собности в общении с себе подобными по стилю преподавателями.

Комплексные подходы к учету когнитив ного стиля в обучении представлены в работах Г. А. Берулавы и Б. Л. Лувер. В них сделана попытка представить комплекс методических рекомендаций по органи­зации работы на уроке с учетом когнитивных стилей, который позво­лил бы не только помочь ученику с любым стилем полностью освоить материал, но и развить его возможности.

Г. А. Берулава исходит из необходимости поиска неких интегратив-ных стилей, которые бы отражали особенности не отдельных психиче­ских процессов, а особенности понимания материала учеником в целом. Учитель сталкивается на уроке с целостным познавательным поведением учащегося, а не отдельно с его восприятием, вниманием и мышлением. Исходя из этого Г. А. Берулава выделила интегральный когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность», который связан с инди­видуальными особенностями понимания учебного материала.

В основе этого стиля лежит понятие «образа мира» как совокупности всего многообразия знаний, представлений, чувственных образов, сло­жившихся у ученика. «Образ мира» характеризует особенности инди­видуального смыслового поля, с помощью которого человек отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной основы его поведения. То, каким образом два разных ученика опишут одно и то же событие, может выявить некоторые различия между ними. Окружаю­щие могут увидеть в описаниях не только правильные или искаженные факты, но и то, на что обратил внимание каждый из учеников, какие эмо­ции и ассоциации вызвала у них ситуация, какие действия они предпри­няли. Именно эти особенности и составляют суть стиля индивидуаль­ности, по которому человек узнаваем независимо от вида деятельности.

Когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность» пред­ставлен тремя параметрами: 1) обобщенность «образа мира», то есть высокая-низкая степень понятийного обобщения (теоретичность);

2. эмоциональная насыщенность «образа мира» (эмоциональность);

3. активность «образа мира», то есть способность воспринимать окру­жающее в динамике (действенность). При этом на полюсе «интеграль-ность» ученик воспринимает ситуацию целостно, как единый образ, единое понятие или действие. На полюсе же «дифференцированность» ситуация воспринимается расчлененно, фрагментарно, конкретно. Для каждого из типов когнитивного стиля ГГ А. Берулава дает рекомендации по разработке содержания и методов обучения.

Во-первых, для учеников с интегральными стилями эффективна опора на технологии обучения, построенные по принципу восхождения от абстрактного к конкретному от общего к частному Для учеников же

дифференциальных стилей обучение должно строиться, наоборот , от частного к общему.

Во-вторых, для учеников с теоретическими стилями обучение должно быть направлено на обобщенное, логико-формализованное освоение материала либо на основе его целостного познания, либо на основе ступенчатого, последовательного познания. Для учеников с деятельностными стилями необходимо строить обучение с опорой на собственную познавательную активность учащихся, с использованием дискуссий, работы в парах. Для учеников с эмоциональными стилями необходима эмоционально насыщенная форма подачи материала, при­влечение образных моделей, сюжетных задач, которые активизируют оперирование чувственными представлениями.

В-третьих, Берулава считает, что стиль определяет предрасположен­ность учеников к изучению тех и ли иных предметов. Например, она считает, что ученики с дифференциально-деятельностным стилем на­иболее успешны при изучении биологии, географии, истории; ученики с дифференциально-эмоциональным стилем — в изучении литературы и дисциплин художественного цикла; ученики с интегрально-теоре­тическим стилем — в изучении дисциплин физико-математического цикла и интегративных учебных дисциплин на стыке наук.

В работе Бетти Лу Ливер «Обучение всего класса» представлен подход к обучению, в котором учитывается как когнитивный стиль учеников, так и когнитивный стиль педагога. Она выделяет в классах три «группы риска».

Во-первых, это учащиеся с не-западным подходом к приобретению новой информации, то есть те, кто не ориентирован на западную логику порядок, технологичность, структурированность. В эту группу входят ученики с доминирующим правым полушарием, полезависимые, синте­тики, склонные к конкретике, с нелинейным мышлением, кинестетики и рефлексивные учащиеся.

Во-вторых, это учащиеся, чей стиль обучения не соответствует стилю преподавания учителя (особенно если учитель не обладает гибкостью и не знает о существовании различных учебных стилей). То, чего ожидает учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания и обучения. Когда эти предпоч­тения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей, появляются проблемы «неуспеваемости».

В-третьих, это учащиеся, стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса. Часто уч ителя интуитивно или более-менее осознанно подстраиваются к учебному стилю большинства в классе. Как только это п роисходит, у чащиеся, н е с оответствующие «среднему» с тилю,

оказываются в группе риска. Чаще всего такие ситуации складываются в классах, где представлены в неравных количествах ученики — представи­тели разных культур или где ярко выражены аудиальный (визуальный) или синтетический (аналитический) учебные стили у бо льшинства.

Основная развивающая задача обучения с учетом когнитивных сти­лей заключается в изменении профиля и уровня стилевых проявлений учеников. Решая ее, учитель должен не только создавать комфортную, бесконфликтную учебную среду для учеников «группы риска», но и раз­вивать их возможности, расширять репертуар способов освоения инфор­мации, улучшать их адаптацию в противоречивом окружающем мире.

Для достижения развивающих целей обучения автор предлагает ис­пользовать методику, в которой объяснение нового и контроль знаний учащихся должны проводиться в предпочитаемом ребенком учебном стиле, а закрепление материала — в стилях, не свойственных данному ребенку.

Необходимыми шагами на пути реализации описанной выше ме­тодики на уроках являются: 1) определение стилей обучения каждого ученика и усредненного стиля класса; 2) определение стиля преподава­ния учителя; 3) определение стилевой ориентации учебных материалов (учебников, раздаточных материалов, задачников и т. д.); 4) выявление учащихся «группы риска» и зон стилевых конфликтов (учитель — уче­ник; ученик — учебный материал; ученик — класс); 5) создание методов включения учащихся «группы риска» в учебный процесс.

В связи с этим идеальной представляется ситуация, в которой ученик осознавал бы свои познавательные особенности, свой стиль и научился переформулировать для себя задачу поставленную учителем. Тогда ос­новное внимание учитель должен уделять переформулированию задач, переводу с языка на язык и освоению этих умений учениками.

Решение задачи по теме «Площадь прямоугольника» учениками с раз­ными когнитивными стилями¹.

Задача: «Можно ли завернуть коробку шириной 5 см, высотой 3 см и длиной 7 см в прямоугольный кусок бумаги площадью 105 квадрат­ных сантиметров?»

С точки зрения программы на примере этой задачи ученики должны отработать использование формулы площади прямоуголь­ника, а значит , должны подсчитать площадь поверхности коробки по формуле и сравнить ее с площадью листа бумаги. Т акой способ работы с задачей характерен для левополушарных, поленезависимых

учащихся с аналитическим складом ума. Если бы при этом в задаче вместо конкретных цифр были бы заданы параметры ( а, b, c, axbxc), то она смогла бы заинтересовать и учеников с абстрактным типом мышления. Очевидно, что при таком способе решения задачи многие ученики класса, прежде всего с не-запад ными учебными стилями, окажутся в трудной ситуации.

Для них можно предложить другой способ работы — работу с моделями. В качестве моделей здесь можно использовать коробку с заданными размерами и листы бумаги заданной площади и разной формы. При первой же попытке решить задачу практически у учеников возникнет вопрос: «Что значит "завернуть коробку"?». Это тот вопрос, который мог бы даже и не возникнуть при первом способе работы, но который очень важен для понимания жизненных реалий, а значит, ва­жен для детей, ориентированных на целостно-контекстное восприятие окружающего мира (правополушарных, синтетиков, полезависимых, конкретиков). В зависимости от ответа на этот вопрос возникают раз­личные варианты решения задачи, а это одна из предпосылок активного включения в работу учащихся с нелинейным типом мышления.

Работа по индивидуализации процесса обучения, несомненно, вклю­чает и работу учителя над собой: осознания им ограничений собствен­ного когнитивного стиля, требующих самоизменения, учета совпадения или несовпадения стилей при опросе и оценивании учащихся. При этом учитель сталкивается и с такими внешними ограничениями процессов индивидуализации обучения, как жесткие временые рамки учебной программы, стандартизация процедур контроля знаний, малый выбор учебников, которые могут быть преодолены только с изменением всей системы обучения.

Резюме

Учитывая индивидуальные и возрастные особенности, педагоги и пси­хологи должны рассматривать их как фундамент, стартовую площадку для развития ученика, площадку , которую нельзя игнорировать, но которую надо расширять и наращивать.

Для учета возрастных особенностей учащихся в обучении для каж­дого возраста необходимо знать характеристики социальной ситуации развития, ведущий вид деятельности и основные психологические новообразования данного возраста.

Условия половой социализации являются более жесткими для маль­чиков, чем для девочек. Для более эффективного освоения половых ро­лей для мальчиков и девочек в школе необходимо создавать ситуации, способствующие самоутверждению и проявлению самостоятельности,

но для мальчиков они должны носить преимущественно действенный и поисковый характер, а для девочек — быть связаны с решением теку­щих учебных задач.

Учет когнитивного стиля является одним из подходов к учету инди­видуальных особенностей в обучении. Стиль — это только характерис­тика процесса, поэтому проблемы в обучении учеников, непонимание объяснения далеко не всегда могут быть связаны с ним. Это могут быть и мотивационные проблемы, и недостаточный уровень развития основ­ных мыслительных операций, и др.

Индивидуализация обучения может идти в трех направлениях: а) появление более широкой гаммы заданий; б) принятие учителем разных вариантов действий при решении одной и той же задачи уче­никами с разными когнитивными стилями; в) осознание учеником преимуществ и ограничений собственного когнитивного стиля.

Учитель должен знать свой когнитивный стиль, чтобы осознавать весь спектр трудностей, которые могут быть с этим связаны — когни­тивный диссонанс с определенными учениками, свойственные приемы объяснения и их ограниченность.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Берулава Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 2001.

2. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном воз­расте / Возрастная и педагогическая психологи: Тексты. М., 1992.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2001.

4. Еремеева В. Д., Хризман Т . П. Мальчики и девочки — два разных мира. СПб., 1998.

5. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.,

1987.

6. Кле М. Психология подростка. М., 1991.

7. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

8. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М., 1995.

9. Наш проблемный подросток / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1998. Дополнительная

1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.,

1998.

2. Краковский А. П. О подростках. М., 1970.

3. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.

4. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000.

2. ХолоднаяМ.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

3. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип диф­ференциации. М., 1997.

4. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д, 1994.