Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание

и самосознание 396

1. Профессиональное педагогическое сознание 396

2. Концептуальная модель педагогического процесса

как структурная компонента профессионального сознания 398

4.4.3. Педагогический процесс и его представление

в сознании учителя 403

4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном

сознании педагога 406

4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408

Вместо введения

Что такое педагогическая

психология?

неспособность читать или грамотно писать, — могут иметь серьезные последствия для детей. Они просто начинают считать успех недосяга­емым. Раннее вмешательство в учебный процесс поможет мальчикам и девочкам преодолеть желание махнуть рукой на «пескарей», прежде чем станет слишком поздно. Миссия педагогической психологии, по­жалуй, и состоит в том, чтобы сделать процесс учения для ребенка — опытом обретения успеха, личностного роста и развития.

Начиная занятия по педагогической психологии, логично задать студентам вопрос об их ожиданиях и их потребности в этих занятиях. Оказывается, для большинства студентов не очень интересна данная отрасль психологии в первую очередь потому, что они не видят себя в роли учителей или школьных психологов. Отношение к педагогической психологии как к предмету зачастую связано с устойчивым негативным стереотипом восприятия школы, который формируется в резуль тате систематического подавления учеников и учителей жесткой иерархи­ческой структурой системы образования. Поэтому одной из важнейших задач преподавания педагогической психологии является изменение не­гативных стереотипов и расширение представлений студентов о своей роли как учителя или воспитателя, например, для собственных детей.

Школа — важнейший институт социализации. Она очень сильно влияет на повседневную жизнь и перспективы взрослеющего чело­века. Выделение дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста тесно связано с возникновением всеобщего школьного образования.

Функции школы. В процессе подготовки детей к взрослому статусу школе отводят следующие функции:

1. Образование. Передача знаний и ценностей, существенных для сохранения культуры и служащих предпосылкой для выполнения ролей и задач взрослого человека.

2. Формирование личности. Формирование представлений о са мом себе.

3. Выработка адекватного социального поведения. Овладение соци­альными ролями, достижение независимости, передача ценностей и убеждений.

4. Селекция и социальная стратификация. Ход учебы влияет на буду­щее ребенка, поскольку хорошее школьное образование и высокое общественное положение тесно взаимосвязаны. Преждевременный уход из школы (или исключение) сильно затрудняет социальную интеграцию молодых людей.

Одним из основных принципов образования является его «культу-росообразность», то есть обучение в контексте куль туры, ориентация

на ее ценности, на освоение ее достижений, ее воспроизводство, на при­нятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.

С точки зрения психологии задача образования шире простой пере­дачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование по­могает людям научиться, как правильно или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций. Образование — это, по сути, образ культуры — это процесс усвоения и воспроизведения культуры.

Свой учебник по педагогической психологии профессор Брюс Такман (Такман Б., 2002) начинает с вопроса «Для чего изучать пове­дение человека?»

Поведение человека подчиняется определенным закономерностям и во многих случаях предсказуемо. Когда на кого-то кричат , то очень часто этот кто-то закричит в ответ и может почувствовать себя оскорб­ленным или затаить обиду. Если кому-то хорошо объяснили какую-то идею, то этот кто-то поймет ее. Когда ребенок плачет, то тот, кто забо­тится об этом ребенке, часто старается утешить его.

Многие закономерности поведения известны большинству людей из личного опыта. Однако далеко не всегда закономерности обнаружи­ваются, потому что трудно вести себя каким-то образом и в то же время анализировать то, что происходит; кроме того, большинство людей не научились обращать внимание на особенности поведения и задумы­ваться о его причинах.

Многие из тех факторов, что помогают объяснить поведение, нельзя непосредственно наблюдать извне — они действуют лишь в сознании человека и связаны с его прежним опытом.

Очень часто то, что наблюдается, не всегда является точным отра­жением того, что происходит во внутреннем мире человека. Многие люди улыбаются, даже если они грустят, смеются тогда, когда вовсе не находят что-то смешным. Человек далеко не всегда полностью отдает себе отчет в своем поведении и его причинах. Люди часто не сознают своих чувств и мотивов поведения, не говоря уже о чувствах и мотивах поведения других людей.

Какой вывод следует из вышеизложенного?

Несмотря на то что поведение человека подчиняется определенным закономерностям, в результате недостатка знания или понимания этих закономерностей люди могут повлиять на поведение других людей совсем не так, как им хотелось бы. У читель может обидеть учащихся, хотя на самом деле хочет их приободрить, или же он не может помочь ученикам понять что-то, хотя очень старается передать им информа­цию, необходимую для понимания этого вопроса.

Вопрос: Зачем он это делает?

В этом заключается практическая сторона знания педагогической психологии — науки о человеческом поведении и отношениях в про­цессе обучения и учения . Знание педагогической психологии может помочь людям лучше понимать свои мысли и действия, их последствия для себя и для других. Оно также способствует более эффективной работе учителей.

Что делают учителя?

Учителям приходится помогать людям (обычно молодым) узнавать и понимать различные идеи и в то же самое время учителям необходимо поддерживать в людях уверенность в себе, способность радоваться своим успехам и получать удовольствие от самого процесса обучения.

Учителям приходится побуждать учащихся к учению, вызывать в них желание учиться, передавать учащимся информацию, необходи­мый опыт, для того чтобы они могли учиться. И учителям приходится делать все это таким образом, чтобы отношение учащихся к учебе или их чувства по отношению к учению и своей способности учиться были положительными.

Знание педагогической психологии, как и знание вообще, имеет также значение для развития интеллекта. Такое знание усиливает способности человека мыслить и узнавать. Оно повышает дисциплину ума и развивает навыки решения задач.

Сферы применения педагогической психологии

Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, пре­подают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в боль­шинстве своем они — школьные психологи. По данным Х. Ремшмидта (Ремшмидт Х., 1994), около 40% амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого-педагогических консуль та-ций связаны со школьными проблемами. Педагоги-психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осущест­вляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и группо­вых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учеб­ных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психиче­ского развития.

Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает ре­цепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. У чи-телю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограни­чениями. Так, группы учащихся организованы в учебныеклассы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе.

Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях.

Предмет и основные проблемы педагогической психологии

Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) — дитя и ago — веду воспитываю) представляет собой самостоятельную отрасль, которая изучает психологические проблемы, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, выявляет закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.

Подобно психологии труда, инженерной, военной или клиниче­ской психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и приклад­ных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и прак­тической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией.

По П. П. Блонскому педагогическая психология — ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения.

Педагогическая психология — отрасль психологии, предметом ко­торой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю на­правленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психичес­ких проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать пси­хические особенности другого: объяснение — восприятие, понимание; оценка — вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение — взаимоотношения; установки на восприятие, запо­минание — избирательность; постановка целей — возможность их реали­зации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш).

В современной педагогической психологии особо подчеркивается и и зучается то, что в п едагогическом п роцессе п роисходит и менно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к млад­шему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концеп­ции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. У читель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направ­ление современной педагогической психологии получило название «ученик — субъект учебной деятельности».

Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сво­дятся к разрешению противоречий между:

• необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и мак­симальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме;

• коллективным способом обучения и индивидуальным путем позна­ния и психического развития;

• самостоятельностью и подражательностью в обучении и воспита­нии;

• развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта

и изменением функций в деятельности учителя.

Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содер­жание тех явлений, которые она изучает:

• психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация;

• харучение, развитие, образование человека, психологическую

теристику моделей обучения, обеспечивающих развитие;

• психологический анализ обучающих технологий;

• психологию учебной деятельности ученика как субъекта учебной деятельности: мотивы учения, способы учения, активность и от­ветственность, успехи и неуспехи в учении, психологические про­блемы ученика в учении;

• психологию взаимодействия в системе: учитель — ученик — класс— родители (цели, установки, оценки, эмоциональный климат, сред­ства и способы общения, стиль общения);

• прпосифхеосл- огические характеристики профессии — учитель:

сиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятель­ности, индивидуальность учителя и творчество, личностные ха­рактеристики учителя и их влияние на процесс и резуль тат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя.

при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и со­храняется естественность условий школьной жизни. Широкое рас­пространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования.

Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможнос­тей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработан­ная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п.

При организации исследований используются известные в психоло­гии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный. В пер­вом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1-го по 10-й класс или учитель в течение пе рвых пяти лет р аботы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно-педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обуче­ния, а в другом информационная. Сравниваются резуль таты воздейс­твия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества.

Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с по­мощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод пред­полагает изучение разных аспектов или разных уровней какого-либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследова­нии психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т . п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход

объединяет различных специалистов (психологов, социальных работ­ников, педагогов, врачей и т . п.) и нередко обозначается как междис­циплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специ­алистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уров­нями психических проявлений.

Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания

Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить, с одной стороны, знание истории взаимодействия педагоги­ческой практики и психологии, с другой — представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования.

Историческая справка о взаимодействии педагогической прак­тики и психологии.

Психологическое знание в российском обществе оказалось востре­бованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг — по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образов анию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и пони­мающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п.

На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90-х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях:

Создание методологии, методов и методик познания развивающе­гося человека и взаимодействия с ним.

Наиболее значительными в разработке теоретических основ психо­логических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубин­штейна (1941)и др.

Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень:

• Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагоги­ческого процесса. — 1927.

• Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. — 1924, 1926.

• Блонский П. П. Как изучать школьника. — 1926.

• Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. —

1929.

• Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. — 1916.

• Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. — 1968.

• Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. — 1911.

• Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. — 1915.

• Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных ис­пытаний школьников. — 1927.

• Россолимо Г. И. План исследования детской души. — 1922.

• Шуберт А. М. Как изучать ребенка. — 1924.

В 50-60-е гг. XX в. идет активная разработка формирующего экспери­мента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции:

• теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гль-перин, Н. Ф. Талызина);

• теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин);

• теорию программированного обучения (В. П. Беспалько,

А. И. Раев);

• теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда);

• коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прес-сман и др.).

В 80-90-е гг. XX в. в школьную практику все более широко вклю­чаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализа­ция подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40-е гг, в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна.

Практическая работа педологов и психологов в образовательных учреждениях.

Психологическая практика в учреждениях образования с начала XIX в. и до 1936 г ., то есть до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», осуществлялась педологами. Анализу их деятельности посвящены десятки статей и диссертаций, например: Л. С. Выготский «Педоло­гия школьного возраста» — 1928; Н. А. Даниличева «Очерки истории школьной психодиагностики» — 2004.

После этого постановления десятки лет психологи присутствовали в школе опосредствованно через взаимодействие с институтами, ко­торые формировали политику в школьном образовании и влияли на его содержание и методы. Функции, которые выполняла педология, частично взяли на себя, с одной стороны, психология разв ития и пе­дагогическая психология, с другой — в педагогическом сообществе появилась тенденция возложить эту функцию на учителя.

Однако в учебных планах того времени психология была представ­лена набором таких дисциплин, как общая, возрастная и педагогиче­ская психология. Причем если общая психология могла быть в объеме до 54 часов, то курс возрастной и педагогической психологии составлял обычно не более 18 часов.

В 1960-1980-е гг. сложилась такая практика взаимодействия пси­хологов со школами, как участие в научном руководстве школьными исследовательскими или творческими проектами. Фактически психо­логи тех лет выполняли одну из функций, которая сейчас официально обозначена как методическая. По сути психолог являлся организатором исследовательской работы учительского коллектива или отдельных групп, которые ставили целью апробацию новых методических средств или концепции школы в целом.

Просветительская работа психологов, направленная на повышение психологической культуры участников образовательного процесса.

В 30-50-е гг. XX в. ведущие психологи (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Сама­рин, А. П. Болтунов и др.), желая сохранить связь со школьной практи­кой, выпустили серии книг — практические руководства для учителей и родителей. Эти психологи уже в те далекие годы создали направление работы практических психологов, которое особенно интенсивно стало развиваться в последнее десятилетие:

• Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. — 1935.

• Ананьев Б. Г. Воспитание наблюдательности школьников. — 1940.

• Ананьев Б. Г. Воспитание внимания учащихся. Беседы с учителями о психологии. — 1940.

• Ананьев Б. Г. Воспитание памяти школьника. — 1940.

• Болтунов А. П. Умственное развитие и в оспитание школьника. —

1940.

• Самарин Ю. А. Воспитание воображения школьника. — 1947. Преподаватели педвузов в 1950-1980-е гг., как правило, вели в шко­лах или методических кабинетах психологические лектории или посто­янно действующие семинары в соответствии с той тематикой, которая была актуальна для школы.

Психологическое обоснование и сопровождение педагогических инноваций также является одним из традиционных направлений ра­боты психологов во взаимодействии с учителями. Это — психологиче­ские исследования всех инновационных процессов, которые происхо­дят в школьной практике.

Участие психологов непосредственно в разработке новых дидакти­ческих средств и образовательных технологий. Например, разработка технологии программированного обучения велась при участии психо­логических школ А. И. Раева, В. П. Беспалько и др.; коммуникативных технологий обучения, в том числе учебного телевидения — при участии А. А. Степанова, Л. П. Прессман и др.; технологий проблемного обу­чения — А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и др.; алг оритмизации обучения Л. Н. Ланда и др.

Психологи не только давали обоснование той или иной педагогиче­ской технологии, но, как правило, участвовали в разработке этих техно­логий и их внедрении в практику. Например, сотрудники лаборатории учебного т елевидения п ри Р ГПУ им. А. И. Герцена, в озглавляемой проф. А. А. Степановым, в 1970-1980-е гг . создали более 700 учебных телепередач по 7 учебным предметам, которые выходили в свободном эфире на канале учебного телевидения и принимались на уроках в шко­лах. Лаборатория содержания и методов обучения в начальной школе, возглавляемая проф. А. А. Люблинской (РГПУ им. Герцена), в 1970-е гг. стала базой для реформы начального обучения и способствовала по­явлению нового подхода к обучению математике и русскому языку , а также появлению соответствующих учебников для начальной школы.

Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов

В начале 1990-х гг., когда начала перестраиваться система высшего педагогического образования, существенные изменения претерпели концепция, содержание и технологии психологической подготовки учителя. К одному из достижений произошедшей перестройки нужно

отнести то, что психология перестает быть одной из информационных дисциплин и все в большей мере становится личностно ориентиро­ванной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя психологии и студента.

Разработанная в свое время концепция психологической подготовки и соответствующие ей профессионально-образовательные стандарты создали объективные возможности для подготовки психологически грамотного учителя.

Развитие прикладной психологии, в том числе и психологии обра­зования, не могло не пов лиять как на со держание соответствующих дисциплин, так и на методы преподавания психологии в вузе. А тот факт, что многие кафедры психологии вузов одновременно с базовой психологической подготовкой начали вести обучение школьных психо­логов, безусловно, положительно сказалось как на профессиональном уровне работы преподавателей психологии, так и на переносе знаний из различных отраслей психологии в подготовку учителя. Поэтому кроме традиционных информационных (трансляционных) методов передачи психологических знаний широкое распространение получили психоло­гические тренинги, практикумы, семинары, проводимые в различных психологических техниках.

К бесспорным достижениям нужно отнести и то, что психологиче­ское образование учителя и психология современного учителя стали предметом изучения и обобщения ряда серьезных исследований, результаты которых должны способствовать дальнейшему совершенс­твованию различных аспектов психологической подготовки (Штейн-мец А. Э., Зеер Э. Ф., Иванова С. П., Сухобская Г . С., Рогов Е. И., Реан А. А., Кузьмина Н. В. и др.).

Однако психолог образования должен иметь достаточно дифферен­цированное представление о том, какой психологической подготовкой владеет тот или иной учитель. А она различается в зависимости от той образовательной программы, которую освоил учитель. Если он учился в специалитете, то есть поступил с 1 курса по специальности «учитель», то его подготовка включает такие дисциплины, как общая психология, возрастная и педагогическая психология, экспериментальная психо­логия, специальная психология. Кроме того, не может не влиять на подготовку и то, что у студента есть педагогическая направленность, которая во многом определяет отношение к получению образования.

Если учитель получил диплом после освоения бакалавриата по направлению педагогического образования (филология, музыка, естес­твознание, физика и т. п.), то нужно иметь в виду, что педагогическая направленность формировалась только в течение года. Его базовая

подготовка несущественно отличается от подготовки специалиста, но вот мотивация и направленность на педагогическую работу могут проигрывать по сравнению со студентами, закончившими специалитет Если же учитель в процессе вузовской подготовки получил степень ба­калавра науки, то его психологическое образование составит не более 40 часов.

Однако существуют проблемы, без решения которых затрудни­тельно продвигаться дальше. Одна из таких проблем — оценка качества психологической подготовки при различных моделях образования (мо-ноуровневая и многоуровневая). Именно для подготовки учителя эта проблема является актуальной, поскольку принципиально по-разному идет становление личности профессионала, на что обращено внимание выше. В зависимости от резуль татов таких оценочных исследований нужно переходить к корректировке содержания учебных программ по психологии для подготовки учителя.

Остается актуальной проблема «работы» психологических знаний для решения профессиональных педагогических задач, то есть про­блема психологической компетентности учителя. Введенные измене­ния сами по себе не способствуют решению этой проблемы. Вероятно, для психологического знания, имеющего, бесспорно, специфику по сравнению с другими видами гуманитарного знания, существенное значение приобретают способы передачи знаний. Хорошо известно, что знания, переданные только на уровне трансляции понятий, в практике учителей не работают. Сейчас активно в вузовской практике внедря­ются альтернативные технологии (например, диалогического обучения, тренинги активного научения и др.).

Для взаимопонимания между учителем и психологом важными являются и представления учителя о том, какую подготовку полу­чил психолог. Если проанализировать учебные планы подготовки бакалавров психологии или специалиста «педагог-психолог», то можно заметить в них определенные акценты. Будущий психолог готовится стать диагностом, консуль тантом по проблемам взаимо­отношений, эмоциональных переживаний, исследователем. С нашей точки зрения в подготовке психолога явно «западает» обращение к проблемам учебной деятельности, усвоения знаний и способов обу­чения, собственно — к главному — процессу обучения. Основанием для такой точки зрения является обращение к учебным планам. Курс, ориентированный на учебную деятельность, — традиционная педагогическая психология. Программа этого курса для психологов должна быть принципиально иной, чем для других специалистов, в том числе и учителей. В курсе « психологическое сопровождение

образовательного процесса» вопросам собственно помощи школь­нику в учении и организации учителем обучения обращается также недостаточно внимания.

Таким о бразом, а нализ и сторического р азвития п рактической психологии в системе образования и оценка представлений учителя о психологе и психолога об учителе позволяют заключить:

• во все времена развитие психологической практики обусловлено развитием теории и методологии психологии как науки;

• номинативно задачи практической психологии в образовании зву­чат одинаково и в 20-е гг. ХХ в. и в ХХ1 в., но существенно измени­лись возможности их решения и сами участники педагогического процесса;

• история психологической практики в образовании учит , что ор­тодоксальные решения (административные, политические) ме­шают п оступательному, э волюционному р азвитию п сихологи-ческой практики и приводят к отставанию от возможных темпов

и уровней;

• психологическая практика в образовании еще недостаточно осмыс­лена, что важно сд елать сейчас, чтобы макс имально использовать ее положительный опыт;

• психологи прошлого столетия активно работали над проблемами учебного процесса и учебной деятельности школьников;

• успешное взаимодействие психолога с учителем наряду с различ­ными факторами определяется и знанием психолога об уровне пси­хологической подготовки учителя, и наоборот: знанием учителя о готовности психолога решать проблемы учебной деятельности школьников.

6. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

6. Педагогическая психология / Под ред. А. И. Раева. СПб., 1999.

7. Раев А. И. Избранные труды по педагогической психологии/ Сост .

Г. И. Вергелес. СПб., 2006.

9. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий

курс. СПб., 2006.

1 0. Такман Б. Педагогическая психология. М., 2002. Дополнительная

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.,

2004.

2. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. В. Петровского.

М., 1994.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давы­дова. М., 1996.

4. Мандель Б. Педагогическая психология: ответы на трудные во­просы. Ростов н/Д, 2007.

5. Петерс В. А. Педагогическая психология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М., 2006.

6. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы ста­новления личности. М., 1994.

7. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе, если бы был учите­лем // Семья и школа, 1987, № 10, с. 22-24.

8. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Под ред. А. Б. Орлова.

М., 2002.

9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

1 0. Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н. Ф. Талызиной, А. И. Во­лодарской. М., 1998.

1 1. Якиманская И. С. Предмет и методы современной пед агогической психологии // Вопросы психологии. 2006. № 6.

Интернет-ресурсы

Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Электронный учебник. http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/metod.html Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии. http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Исследование отношения к предмету (самоанализ, внутренняя работа)

Чтобы начать работать с негативным стереотипом восприятия пе­дагогической психологии и облегчить изучение данного предмета, предлагаю вам несколько минут для обсуждения с соседом своего отношения к данному предмету.

1. Запишите в своей тетради ответ на вопрос: Что я думаю о пе­дагогической психологии? Как я к ней отношусь, какие чувства у меня вызывает этот предмет?

2. Сделайте рисунок, который отражал бы ваше отношение к школе, на первой странице тетради, в которой будете конспектировать лекции.

3. Обсудите с соседом: Что он видит? Как он это воспринимает? Что вы имели в виду, когда рисовали?

4. Посмотрите, что вы записали, удалось ли вам разделить и выра­зить отдельно друг от друга: мысли, отношение, чувства?

2. Творческая работа «Если бы я стал учителем?» Основоположник гуманистической психологии К. Роджерс в од- ной из своих лекций попытался представить себе, какие вопросы он задал бы себе, если бы внезапно стал учителем.

1. Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то «не по программе»?

2. Осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, какой я есть, — человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?

1. Что интересует моих учеников?

2. Как сохранить и поддержать любознательность ребенка?

3. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор того, что хочется усвоить именно сейчас и именно мне?

4. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы перено­сить раздражающие поступки, сопротивление и странности

тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я

«дать простор» творческому человеку? 7. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам не только развитие

в сфере познания, но и чувств? Подумайте, для кого вы являетесь реальным или спонтанным учи­телем. Ответьте на эти вопросы письменно в отношении Вашего «ученика».

3. Напишите небольшое сочинение-эссе на следующую тему.

1. Какие основные проблемы в психологии обучения и воспи­тания позволили выделить педагогическую психологию как отдель нуюнауку?

2. На каком этапе развития находится сейчас педагогическая психология? Какие проблемы для нее наиболее актуальны?

3. В чем заключается взаимосвязь педагогической психологии

с другими науками? Каковы отличительные особенности педа­гоги ческойпсихологии?

4. В чем состоит специфика методов педагогической психо­логии?

5. Каковы основные сферы применения педагогической психо­логии? В чем заключается психологическая практика в обра­зовании?

4. Перечислите 5 проблем, с которыми вы как учитель могли бы обратиться к школьному психологу, считая, что это компетенция данного специалиста.