4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие

Анализ исследований проблемы самосознания в отечественной пси­хологии показал, что они сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов: философско-методологические, историко-культурные аспекты — личностная ответственность, моральный выбор, моральное самосознание (Спиркин А. Г., Титаренко А. И. и др.); общепсихологичес­кие аспекты в контексте проблемы развития личности (Божович Л. И., Чеснокова И. И., Шорохова Е. В., и др.) и социально-перцептивные аспекты — особенности самооценок, их взаимосвязь с оценками окру­жающих, с самопознанием и познанием других людей (Липкина А. И., Столин В. В. и др.).

Наибольший и нтерес у о течественных п сихологов в ызывает проблема в озникновения с амосознания, е го с труктура и уровневая организация. Так, И. И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания: 1) самовосприятие и самонаблюдение; 2) самоанализ и самоосмысление.

По м нению В. В. С толина, с амосознание о существляется на т рех уровнях: это отражение субъекта в системе его органической актив­ности, в системе его коллективной предметной деятельности и детер­минированных ею отношениях и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей.

В отечественной психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания личности происходит , прежде всего, под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм.

Большинство исследователей проблемы самосознания склонны понимать под самосознанием осознание человеком себя как личности, а под расширением самосознания — расширение сферы осознания самого себя. По мнению Л. А. Митиной, самосознание — это, прежде всего, процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продук­том — представлением о себе, Я-концепцией. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и

всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение.

Самосознание — это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное воспри­ятие влияющих на данную личность внешних факторов. Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и опре­деленные соматические и индивидуально-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей развивающейся лич­ности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно изменяется его самосознание.

Подходы к изучению профессионального самосознания. Изуче­нию п рофессионального с ознания о бучающихся п освящены с леду-ющие работы: школьников (Брагина В. Д., Шавир П. А.), учащихся ПТУ (Миронова М. Н.), студентов технических вузов (Фам М. Х.), рабочих (Борисова В. А., Логинова Г. П.), групповых психотерапевтов (Калитеевская Е. Р, Ильичева В. И., Молоканов М. В.). Довольно часто исследователи обращаются к такому понятию, как профессиональное самоопределение (Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю., Осницкий А. К. и др.).

Существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин считает, что профессиональ­ное самосознание — это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В. Д. Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир трактует это понятие как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задаче профессионал ьного самоопределения; осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности. Начиная с 1980 г. (исследование В. Н. Козиева) появился целый ряд работ , по­священных профессиональному самосознанию учителя (Боброва Е. М., Васьковская С. В., Митина Л. М., Саврасов В. П., Сластенин В. А., Шутенко А. И., Шафажинская Н. Е. и др.). В. Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание учителя в качестве центрального элемента педагогического мастерства, которое осуществляет , прежде всего, регулирующую функцию в деятельности учителя. В. П. Савра­сов понимает под профессиональным самосознанием учителя резуль­тат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и в оспитания ш кольников, р езультат о сознания учителем профессионально значимых качеств своего «Я».

По нашим представлениям, профессиональное самосознание учителя не исчерпывается лишь когнитивным аспектом. Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя, пристально изучающего себя как профессионала, не только осознавать наличие или отсутствие тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формировать определенное самоотношение, испытывать чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, глубоко эмоционально переживать соответствие собственного Я-образа идеальному образу себя как педа­гога. В результате этих процессов осуществляется саморегулирующая функция профессионального самосознания учителя.

Л. А. Митина под профессиональным самосознанием учителя понимает осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональ­ной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

Я-образ профессионала-педагога. Каждый компонент в структуре самосознания необходимо рассматривать двояко: с точки зрения ди­намической — протекания и развертывания процесса и с точки зрения результативной — появления и наличия определенного продукта. В когнитивном компоненте профессионального самосознания учи­теля, на наш взгляд, необходимо различать процесс самопознания и результат — систему знаний о себе, индуцируемую в Я -образ как про­фессионала-педагога.

В психологической науке имеются различные подходы к пони­манию феномена Я-образа. Я-образу были посвящены специальные исследования А. Н. Крылова, Ф. Патаки, А. Р. Петрулите, М. А. Раусте фон Врихт и др. В. В. Столин трактует его как смысл «Я». И. С. Кон и И. И. Чеснокова основываются на понимании Я-образа как эмоци­онально-ценностного отношения к себе. По мнению М. И. Лисиной, образ себя имеет аффективно-когнитивный характер и состоит из эмо­ционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Она считает , что Я-образ имеет сложную архитекто­нику: есть центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как субъекте, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функци­онирует; существует также «периферия», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияния на изменение представлений о себе.

По мнению Л. А. Митиной, Я-образ педагога является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате

процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопе-ресекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития. Аффективный компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений:

1) отношением к системе своих педагогических действий, к целям

и задачам, которые педагог ставит перед собой в своей педагогичес­кой деятельности, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы;

2) отношением к системе межличностных отношений с учениками,

в которые вступает педагог в своей профессиональной деятельности; эмоциональной оценкой того, как он реализует основные функции педагогического общения — информационную, социально-перцеп­тивную, презентативную, интерактивную и аффективную;

3) отношением к своим профессионально значимым качествам

и в целом к своей личности профессионала, оценкой уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному Я-образу педагога. Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструк­турой профессионального самосознания учителя, является понятие самооценки.

В некоторых исследованиях, относящихся к области психологии учителя, самооценку включают в качестве составляющей в педагоги­ческую направленность, понимаемую как профессионально значимое качество учителя (Сластенин В. А.).

По мнению Л. В. Бороздиной, самооценка — это наличие критичес­кой позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, оценка имеющегося потенциала с точки зрения определенной системы цен­ностей. Вследствие такого подхода она разводит понятия «Я-образ», «самооценка» и «отношение к себе».

В. Ф. Сафин употребляет для обозначения эмоционально-ценност­ного отношения к себе термин «самооценивание», подчеркивая процес­суальную сторону самоотношения. По его мнению, самооценивание, имеющее аффективную природу, только впоследствии благодаря ис­пользованию определенных эталонов — других субъектов и их оценок, даваемых индивиду, — приобретает когнитивные качества. Результатом процесса самооценивания становится устойчивое обобщенное отноше­ние личности к себе.

В исследовании профессионального самосознания учителя Л. А. Митиной разработана экспериментальная программа, которая включала три взаимосвязанных и согласованных методических блока:

1. анализ и оценка учителем собственных трудностей в профессио­нальной деятельности, развитии личности, общении и выявление способов их конструктивного преодоления;

2. исследование самоотношения учителя в профессиональной де­ятельности;

3. исследование саморегуляции и коррекции учителем эмоциональ­ных состояний в критических педагогических ситуациях. Автор делает следующие выводы:

• соотношение трех подструктур самосознания: когнитивной, аффек­тивной и поведенческой — определяет уровень развития професси­онального самосознания учителя;

• у большинства обследованных учителей (73%) можно констатиро­вать низкий уровень развития профессионального самосознания;

• низкий уровень развития профессионального самосознания харак­теризуется осознанием и самооценкой учителем лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устой­чивый образ, детерминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие;

• высокий уровень развития профессионального самосознания опре­деляется тем, что целостный Я-образ учителя вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием це­лей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

развития педагогических ситуаций, влияет на выбор и конструирова­ние средств педагогической деятельности, на определение предмета преобразования и критериев достижения педагогических целей.

Концептуальная модель педагогического процесса, являясь состав­ной частью профессионального сознания педагога-практика, должна быть связана с основными составляющими профессионального со­знания.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Игнатенко М. С. Профессиональное педагогическое сознание и са­мосознание: структура, содержание, развитие // Педагогическая психология. СПб., 2004.

2. Игнатенко М. С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя. Л., 1993.

3. КозиевВ. Н. Самообразование и самооценка учителя // Психоло­гические проблемы самообразования учителя / Отв. ред. Г . С. Су-хобская М., 1986.

4. Лернер И. Я. Педагогическое сознание — явление действительности и категория науки // Советская педагогика. № 3. 1985.

5. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

6. Ронзин Д. В. Психологическое содержание понятия «профессио­нального сознания» // Психологические проблемы развития про­фессионального сознания учителя. Л., 1991.

7. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2005. Дополнительная

1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

1. Базилевская Л. С. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Минск, 1984.

2. Берне Р. Я-концепция учителя // Развитие Я-концепции и воспи­тание. М., 1988.

3. Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. Екате­ринбург, 2000.

4. Зеер Э. Ф. П сихология л ичностно-ориентированного п рофессио-нального образования. Екатеринбург, 2000.

2. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996.

7. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя

и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

8. Ломов Б. Ф, Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

9. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

10. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Г . С. Сухобс-кой, Ю. Н. Кулюткина М., 1990.

11. Нечаев Н. Н. П сихологический а спект п одготовки с пециалистов в вузе. М., 1985.

12. Реан А. А. Профессиональная Я-концепция педагога // Педагоги­ческая социальная психология. СПб., 1998.