4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога

Исследования закономерностей социальной перцепции в педагогиче­ском процессе представляют интерес, так как восприятие и понима­ние личности учащегося лежит в основе формирования их образов у учителя, которые в свою очередь регулируют профессиональную педагогическую деятельность.

А. А. Бодалевым отмечаются особенности восприятия учащихся при «написании» (по памяти) их словесных портретов учителем. Б. Г. Ана­ньевым указывается на зависимость оценивания учителем ученика в целом от типа успеваемости.

По данным Н. И. К урочкина, при составлении характеристики ученика учителя используют впечатления о его поведении на уроках, выполнении им домашних заданий, о его внешнем виде, а выводы об особенностях личности делают только на основе его успеваемости.

Согласно результатам исследований С. В. Кондратьевой, направлен­ность педагога на учебную деятельность, ее предметность формирует у учителя в содержании образа ученика качества, наиболее важные в обучении (знания, умения, способности).

Н. М. Божко, используя «личностные конструкты» Келли, полу­чила подобные резуль таты: учителя раскрывают психологические особенности учеников, наиболее значимые для реализации основных

учебно-воспитательных функций (отношение учащихся к учителю, другим учащимся, учебной деятельности).

Студенты педвуза, так же как и учителя, фиксируют те субъектив­ные свойства, которые связаны с учебной деятельностью и мотивацией познавательных процессов (любознательность, гибкость, глубина, критичность)¹. При этом И. А. Вишняков делает вывод, что на э той основе возникают различия в содержании образа ученика, складываю­щегося в учебной и воспитательной работе.

По мнению В. Н. Козиева, у учителей «чрез мерно упрощенный образ ученика», Н. М. Божко полагает , что учитель, ориентируясь на отдельные характеристики учащихся, имеет дело не с реальными учениками, а с их упрощенными моделями. За пределами внимания учителя остаются субъективные устремления и интересы участников учебно-воспитательного процесса, сформированность волевых качеств ученика, проявление его эмоциональной сферы, мотивы поведения, труда, ценностные ориентации, индивидуальные свойства.

А. А Реан. отмечает , что с увеличением педагогического стажа неадекватность п онимания учеников учителем имеет т енденцию к усилению, правильность понимания педагогом мотивации учения от­рицательно коррелирует с педагогическим стажем.

Так, у учителя, по мнению В. Н. Козиева, должен быть сформирован профессиональный образец, норматив или профессиональный образ педагогической деятельности и личности учителя — это есть не что иное как «идеальное Я» учителя. Исследования показали, что у многих учителей не сформирован в ясной и структурированной форме про­фессиональный «образ учителя». В нем мало дифференцированы жи­тейские и профессиональные представления. Имеется неадекватность оценок различных сторон собственной деятельности и собственной личности.

По мнению В. Н. Г оголева, профессиональный идеал как субъек­тивная модель желаемого совершенства личности является доминиру­ющим мотивом в формировании личности специалиста, его професси­ональной направленности.

Б. А. Еремеев и С. Корчинский проводят сравнительный анализ идеала учителя, выявляя его особенности у различных субъектов — участников педагогического процесса (учителей, родителей, студентов педвуза). Авторами отмечено высокое разнообразие мнений относи­тельно должного в учителе (многофакторность структуры идеала). У учителей идеал конкретнее (богаче по содержанию), устойчивее