4.2.2. Основные компоненты общения
По различным классификациям в структуре общения выделяют различные компоненты. Мы остановимся на классификации А. А. Реана.
Структуру общения образуют четыре компонента. 1. Когнитивно-информационный — прием и передача информации,
выражение мысли.
Информация передается вербально посредством языка слов и невербально через мимику и пантомимику , отражающие ощущения, эмоции, а также через образы и символы. Осознанное использование этих языков может дать возможность учителю усовершенствовать установление контакта с учеником на уроке.
Рассматривая коммуникативную сторону общения, важно остановиться на вербальном общении, в частности — устном вербальном общении — диалоге и монологе. Сущность диалога заключается в беседе, поддерживаемой собеседниками. В диалоге каждое сообщение рассчитано на его интерпретацию собеседником и возвращение в преломленном, обогащенном виде для дальнейшей обработки другим партнером. Инструментами диалога также являются: позитивная обратная связь (эмоциональная и содержательная), ассоциативное связывание любого личного опыта с темой работы, дополнение, обобщение и возвращение знания ученику в реструктурированном виде. Монолог — другая разновидность вербального общения, когда один человек произносит, обращаясь к другому или другим лицам, слушающим его, рассказ, доклад, лекцию и др. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершения мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, четкой логики и последовательности того, что хочет сказать произносящий монолог. Принципы развивающего диалога в педагогическом общении (по Е. Н. Чесноковой) Построение диалога, который способствовал бы развитию человека, процесс не быстрый, так как развитие не может произойти мгновенно. Кроме того, если мы действительно хотим что-то изменить в системе отношений другого человека, то мы должны быть готовы к колоссальным личностным вложениям. Недаром говорят , создай самого себя, а затем воздействуй на других тем, что ты есть. Ребенку важно, как ведет себя взрослый по отношению к его развивающимся способностям. Благодаря тому, что родители и учителя выражают позитивное отношение к способностям ребенка (верят в них), они поддерживают развитие этих способностей. Модель отношений, способствующая развитию ребенка (по Е. Н. Чес-ноковой)
Любая человеческая коммуникация очень сложна, так как происходит одновременно на двух языках: языке слов и языке отношений. Без языка отношений — философии — язык слов не даст резуль татов, если нам не близка сущность развивающего диалога, основанная на любви, уважении, интересе и вере. Если нам не удается проявлять в своих отношениях эти четыре человеческие способности, то наш диалог с людьми перестает быть развивающим. У каждого из нас свои идеалы, свои ценности и их не так легко менять. Нам также в процессе воспитания переданы определенные стереотипы и модели поведения, которые порою срабатывают автоматически в наших отношениях с людьми. Поэтому необходимо наше личное участие, чтобы по-новому поступать на практике. Диалог становится развивающим только в том случае, если мы сумеем разделить наше отношение к человеку и то, как мы относимся к тому , что он делает или сделал: «Я тебя уважаю, ты мне симпатичен, но не думай, что я буду с симпатией относиться к твоим проблемам». Любовь, вера, интерес и уважение позволяют заработать технической стороне диалога — языку слов. Открытые вопросы помогают учителю: будить поисковую активность ученика; исследовать потребности и личный опыт; исследовать моменты внутренних препятствий (барьеров) на пути достижения успеха; развивать рефлексивный характер мышления; делать здоровый выбор, принимать собственные решения; передавать ответственность. Регулятивно-поведенческий — р егуляция п оведения ( нельзя-можно), побуждение к действию, дестабилизация поведения (через угрозы, например). Социально-перцептивный — процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. На сегодняшний день выделяются две наиболее часто упоминаемые классификации социальных механизмов понимания человека человеком. Одна из них описана X. Хекхаузеном, другая — А. В. Петровским. X. Хекхаузен отнес к социальным механизмам понимания человека человеком проекцию, каузальную атрибуцию, эмпатию. А. В. Петровский — идентификацию, рефлексию, стереотипизацию. Рассмотрим некоторые из этих механизмов более подробно. Проекция заключается в неосознанном наделении другого человека присущими проецирующей личности мотивами, чертами и свойствами. Так, увлеченный преподаваемым предметом учитель может приписывать некоторым ученикам такое же увлечение своим предметом.
- Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- Раздел IV. Психологические проблемы
- Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- Глава 1.1
- 1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- 1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- 1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- 1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- 1.1.4. Технологии создания психологической
- Глава 1.2
- 1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- 1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- 1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- 1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- Глава 1.3
- 1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- 1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- 1.3.3. Психологический диагноз
- 1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- 2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- 4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- 5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- 6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- 7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- 1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- Раздел II Развивающее обучение
- Глава 2.1
- 2.1.1. Уели обучения
- 2.1.2. Соотношение обучения и развития
- 2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- 2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- 2.1.5. Управление процессом обучения
- Глава 2.2
- 2.2.1. Ассоциативная модель научения
- 2.2.2. Когнитивная модель научения
- Глава 2.3
- 2.3.1. Обучение и развитие
- 2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- 2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- 2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- 2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- Глава 2.4
- 2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- 2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- I6 ада aOgia
- II 6ада Оааёёдабёу
- III 6ада Оаоёаёпёу
- 2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- 2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- 1. Идея учебной деятельности.
- 2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- 2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- Глава 3.1
- 3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- 3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- 3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- 3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- Глава 3.2
- 3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- 3.2.2. Стадии формирования мотивации
- 3.2.3. Мотивы и потребности
- 3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- 3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- 3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- Глава 3.3
- 3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- 3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- 3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- I. Предмет, подвергающийся оценке:
- II. Средства оценивания:
- III. Временная характеристика оценивания:
- IV. Степени интегральности оценивания:
- 3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- Глава 3.4
- 3.4.1. Понятие об успеваемости
- 3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- 1. Несформированность мотивации учения.
- 2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- 4. Неумение трудиться.
- 5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- 6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- 3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- 3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- Глава 3.5
- 3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- 3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- 3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- 3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- 3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- 3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- Глава 4.1
- 4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- 4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- 4.1.3. Психологические теории воспитания
- 4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- 4.1.5. Содержание и направления воспитания
- 4.1.6. Нравственное воспитание
- 4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- 4.1.8. Самовоспитание
- Глава 4.2
- 4.2.1. Педагогическое общение
- 4.2.2. Основные компоненты общения
- 4.2.3. Установление и поддержание контакта
- 4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- 4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- 4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- 4.2.7. Манипулирование в школе
- Глава 4.3
- 4.3.1. Профессиональное становление учителя
- 4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- 4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- 4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- 4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- Последствия Гипотезы
- Глава 4.4
- 4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- 4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- 4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- 4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- 4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие