1. Смешанные, или комбинированные, уроки

Свое название такие уроки получили в связи с тем, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы и, в частности, работа над пройденным материалом, осмысле­ние и усвоение новой темы, выработка практических умений и навы­ков и т.д. В соответствии с этим в смешанном уроке обычно выделя­ются следующие структурные компоненты (этапы):

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

в) работа по осмыслению и усвоению нового материала,

г) работа по формированию умений и навыков применения знаний на практике,

д) домашнее задание.

Обратимся к раскрытию сущности и дидактических основ каж­дого из этих этапов урока.

Прежде всего отметим, что, готовясь к занятиям, учителю необ­ходимо детально продумать их целевые установки и, в частности, то, какие конкретные образовательные, развивающие ивоспитательные задачи он будет решать на каждом этапе урока. Это значит, что ему нужно хорошо уяснить, чему он должен научить школьников, как использовать обучение для развития их мышления, сообразитель­ности, памяти, познавательных способностей и интересов и какие воспитательные цели будет осуществлять. Без детального определе­ния целевых установок учебные занятия будут носить аморфный ха­рактер. Когда же эти вопросы будут заранее и глубоко продуманы, это будет придавать отчетливую целенаправленность как уроку в целом, так и каждому его отдельному этапу.

Какими же дидактическими и методическими особенностями ха­рактеризуется проведение уроков этого типа?

Организация учащихся к занятиям. Каждый урок, как правило, на­чинается с организации учащихся к активному участию в учебных занятиях. Суть этой организации состоит в том, чтобы психологи­чески настроить учащихся на рабочий лад, возбудить у них внима­ние и активное отношение к познавательной деятельности.

Следует иметь в виду, что по пути в школу или на переменах дети беседуют друг с другом, затевают дискуссии или споры, а также игры. Из психологии известно, что психические переживания обла­дают определенной константностью (устойчивостью). Так, под вли­янием затеянной во время перемены дискуссии ученик может и на уроке мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Рав­ным образом он может продолжительное время находиться под впе­чатлением только что закончившейся или прерванной игры. С этим необходимо считаться и создавать необходимую настроенность к учебной работе. В этих случаях обычно используются следующие приемы:

а) войдя в класс, учитель может сделать небольшую паузу, озна­чающую, что учащимся нужно успокоиться, и лишь затем поздоро­ваться с ними;

б) можно сделать тактичное замечание отдельным ученикам и предложить им обратить внимание на их поведение;

в) иногда полезно напомнить учащимся о каком-то примечатель­ном факте или событии, имевшем место в классе, с тем, чтобы от­влечь их внимание от только что полученных впечатлений и на­строить на учебную работу;

г) можно использовать и такой прием, когда учитель с целью на­ведения в классе надлежащего порядка предлагает учащимся обра­тить внимание на свою посадку и занять правильное положение или же приготовить необходимые для предстоящей работы пособия или тетради и т.д.

Во всех этих случаях успех дела решают собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся, его умение проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосто­рожным замечанием испортит настроение ученика в начале урока, то по закону той же константности психических переживаний он может вызвать у последнего негативное отношение к занятиям.

Перед началом урока учителю необходимо также проследить, чтобы в классе не было никаких посторонних раздражителей, кото­рые могли бы отвлекать учащихся от работы и рассеивать их внима­ние. Не рекомендуется, в частности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демонстра­цией или же закрывать специальной шторой. Не следует также перед началом занятий делать какие-либо сообщения или объявле­ния о предстоящих внеклассных мероприятиях и т.д. Все это требу­ет от учителя тщательного продумывания и предвидения даже самых мелких деталей встречи с учащимися, а также выдержки и проявления воли. Особенно это важно в начале учебного года, когда у учащихся интенсивно формируются определенные стерео­типы поведения.

О том, как нужно начинать работу с детьми, свидетельствует по­учительный пример известной русской учительницы В.М. Федяевской – одной из первых женщин в России, которая получила право преподавать в гимназии. Ей с самого начала пришлось столкнуться с предвзятым отношением мальчиков к женщине-учительнице. В связи с этим она писала: «Тем важнее мне было победить это предубеждение, справиться с классом, и я твердо решила этого достичь. Но на мою беду я была не­опытна и на первых же порах допустила ряд мелких промахов, за кото­рые мне потом пришлось расплачиваться. Помню, после первого же урока на меня посыпался ряд вопросов, совершенно для меня непред­виденных, на которые у меня не было готового ответа: «Какие надо тетради покупать, какие поля оставлять и т.д. и т.д.» Я не придавала значения этим мелочам и отвечала, что можно и то и другое. Однако, как я потом убедилась, это уже было с моей стороны педагогической ошибкой... Когда на следующий сезон я вновь начала занятия, я это уже знала, и не дожидаясь вопросов учеников, заявила им, что они должны купить к следующему разу такие-то тетради, отделить на них такие-то поля и т.д. Все это было предусмотрено так, что у детей не возникло никаких недоразумений, оставалось лишь исполнять требования учи­тельницы, и этим вносился определенный порядок... Мне необходимо было взять класс в руки и заставить себя слушать и слушаться. Я пре­красно понимала, что стоит ученикам просидеть несколько уроков смирно, как они уже войдут в курс дела, заинтересуются занятиями, и тогда дело пойдет на лад...»⁹¹

Организация внимания учащихся к занятиям не должна зани­мать слишком много времени. Начало урока должно быть динамич­ным, давать учащимся заряд психологической энергии и бодрости. После организации учащихся к занятиям начинается содержатель­ная часть урока и, в частности, работа над пройденным материалом.

Повторителъно-обучающая работа по пройденному материалу. Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочнос­ти обучения, в учебной работе нельзя двигаться вперед, пока уча­щиеся не усвоили пройденного материала. Отчетливое воспроизве­дение изученного материала учащимися П.Ф. Каптерев считал одним из важнейших требований к обучению. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступает как весьма важный этап смешанного (комбини­рованного) урока.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Отметим в этом отношении три положения.

Первое. Когда ученик предполагает, что его знания по прой­денному материалу могут быть проверены, это, как правило, побуж­дает его лучше подготовиться к уроку.

Второе. Повторение и проверка знаний по пройденному мате­риалу обычно связаны с его активным воспроизведением. Воспроизве­дение же, как отмечалось в главе о сущности обучения, является лучшим средством усвоения (запоминания) изучаемого материала. Значит, те учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и, таким образом, повторяют пройденный матери­ал, лучше его усваивают.

Третье. Повторение и проверка знаний учащихся, как прави­ло, связаны с речевым (словесным) воспроизведением Пройденного материала, что, естественно, способствует развитию их речи. Но поскольку речь органически связана с мышлением, то понятно, что одновременно с речью развиваются мыслительные способности учащихся (умение логически воспроизводить материал, выделять главные положения, соотносить теорию с практикой, умение стро­ить доказательства и т.д.). Указывая на это положение, известный психолог Б.Г. Ананьев в своей книге «Психология педагогической отметки» писал, что перевод внутренней речи во внешнюю в значительной мере активизирует процесс умственной деятельности, а следовательно, и умственное развитие.

Все эти положения относятся только к тем учащимся, которые подвергаются проверке знаний и воспроизводят изученный матери­ал. Отсюда следует: в идеале учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся класса. Об этом было известно еще в старой школе. В частности, автор изданной до 1917 г. книги «Народная школа. Руководство для учащих в началь­ных училищах» А. Анастасиев писал: «Во время урока должен быть спрошен, по возможности, каждый ученик или, по крайней мере, каждый привлечен к участию в уроке. Большая ошибка – предло­жить десяти ученикам по пяти вопросов, а тридцати ни одного. Ни­когда не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика, оставляя других без дела или не обращая на них внимания»⁹². К сожа­лению, в массовой школьной практике на большинстве уроков про­веряются знания 3-4 учеников, остальные находятся в бездействии. Все это отрицательно сказывается на их развитии.

Чем же объясняется этот серьезный недостаток? Специальное изучение данного вопроса показывает, что большинство учителей в работе над пройденным материалом применяют главным образом индивидуальный устный опрос и не используют всего разнообразия методов проверки и оценки знаний. Устный опрос как метод про­верки и оценки знаний, конечно, хорош: он позволяет выявлять осмысленность и глубину усвоения изучаемого материала, но с его помощью – и это уже отмечалось – на уроке можно проверить каче­ство знаний не более 4-5 учащихся. Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индивидуального устного опроса, широко применя­ютфронтальный иуплотненный опрос, а также выставление учащим­ся так называемогопоурочного балла.

Наряду с различными методами устного опроса, в школах полу­чила распространение методика письменных ответов учащихся на во­просы по пройденному материалу. В этом случае учитель заранее гото­вит 2-3 варианта вопросов, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех учащихся клас­са. Подобный письменный опрос может применяться для проверки знаний по всем предметам, но особенно он важен на уроках по тем предметам, на изучение которых отводится 2-3 часа в неделю и у учителя, как правило, не хватает времени на проверку и оценку зна­ний. Преподаватели истории, например, предлагают учащимся письменно отвечать на поставленные вопросы, проводят словар­ную работу по правильному написанию исторических терминов, ор­ганизуют упражнения, требующие дополнения предложений (на­пример, «В Риме с падением царской власти была установлена...», «Римское общество состояло из...», «Трибун имел право запрета...»), заполнения таблиц, составления плана сражения, сравнения исто­рических событий и т.д.

Широко применяется хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель называет исторические события, а учащиеся записывают даты или же, наоборот, даются только даты, а школьники отмечают изученные исторические события. Часто учи­теля истории дают задания учащимся по составлению характерис­тики исторического деятеля (например, «Жизнь Карла Великого», «Киевский князь Святослав», «Ярослав Мудрый»), написанию рас­сказа о жизни и быте населения (например, «Жизнь средневеково­го крестьянина», «Развлечения феодалов», «Сбор дани у славян», «Славянское войско готовится в поход»). Применение подобной ме­тодики позволяет проверять и оценивать знания всех учащихся, по­буждает их лучше усваивать изучаемый материал (ибо при письмен­ных ответах на вопросы нужно знать его более основательно) и спо­собствует развитию логического мышления.

Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель В.Ф. Шата­лов, излагая новый учебный материал, кодирует его в виде так называ­емых опорных сигналов, т.е. различных значков, рисунков и т.д. При проверке знаний он предлагает учащимся воспроизводить эти опор­ные сигналы и каждому из них выставляет оценку на каждом уроке.

Опытные учителя математики, физики и химии сочетают про­верку знаний с проведением тренировочных упражнений в устном счете, в устном решении задач и примеров, спрашивают слабых уче­ников по более сложным вопросам, на которые только что отвечал сильный ученик.

Еще больше возможностей для придания работе над пройден­ным материалом обучающего характера предоставляют занятия по тем предметам, по которым наряду с усвоением теоретического ма­териала учащиеся должны вырабатывать практические умения и на­выки. Домашние задания по таким предметам обычно включают в себя как изучение соответствующего параграфа учебника, так и вы­полнение письменных и практических упражнений. Раньше по таким предметам проверка выполнения домашних заданий прово­дилась следующим образом: один из учащихся зачитывал по своей тетради ход решения примеров или задач и полученные результа­ты, а остальные должны были следить за его ответами по своим тетрадям. Аналогичным образом проверялись задания по русскому и иностранным языкам, физике и химии. Подобная методика делала работу над пройденным материалом однообразно-утомительной, малопродуктивной и не включала никаких творческих элементов в учебную деятельность школьников. Вот почему передовые учителя внесли в методику проверки домашних заданий существенные изме­нения. Они, как правило, не зачитываются в классе полностью, учи­тель лишь сверяет полученные результаты при решении задач по математике, физике и химии и обращает внимание на трудные слу­чаи орфографии и синтаксиса в упражнениях по русскому языку. Более же детальную проверку домашней работы учащихся он осу­ществляет во внеурочное время, собирая для этого их тетради. Тем самым экономится время урока и расширяется возможность органи­зации тренировочных упражнений по пройденному материалу.

Возьмем, к примеру, систему повторительно-обучающей работы по пройденному материалу на занятиях по русскому языку. Она включает в себя следующие виды устных и письменных работ: вы­полнение упражнений с заданием вставить пропущенные буквы, до­писать окончания, поставить слово в нужном падеже, заменить одни словосочетания другими; составление предложений с употреб­лением слов на изученные правила; образование словосочетаний по опорным словам; придумывание предложений на основе впечатле­ний, полученных во время экскурсии, с обязательным употреблени­ем слов на изученные правила; написание небольших сочинений, изложений и рассказов на заданную тему, а также словарных дик­тантов; восстановление пропущенных в цепочке слов; решение кроссвордов на изученные темы; построение схемы предложения; нахождение в данном перечне слов или словосочетаний «лишних», т.е. тех, которые не относятся к изученному правилу; заполнение таблиц и составление схем с целью более прочного усвоения прой­денного материала и т.д.

Рассмотрим, как были организованы практические упражнения в Vклассе на уроке русского языка по теме «Синонимы». Войдя после звонка в класс, учительница развернула правую половину доски, и учащиеся прочитали задание: «Составить предложения со следующими рядами синонимов:отважный, бесстрашный, смелый; не­зависимый, самостоятельный, свободный; записать их, подчеркнуть под­лежащее и сказуемое».

Учащиеся приступают к работе.

Проверив выполнение задания, учительница предлагает пяти­классникам выполнить упражнение, в котором они должны найти в группе предложенных слов то, которое не является синонимом по отношению к остальным: сиять, светить, смеяться; гореть, пламенеть, полыхать, цвести; метелица, буран, вьюга, пурга, зима.

Затем следует новое задание, требующее от учащихся составле­ния предложений по опорным словам (ветер, мороз, тучи, снег, земля) на тему «Первый снег» с использованием синонимичных прилага­тельных и глаголов.

Следующий вид работы состоял в том, что учащиеся должны были, пользуясь словарем, подобрать синонимы к словам: добрый, вы­сокомерный, красивый, ласковый, бессердечный, добросовестный.

Как показывает этот пример, работа над пройденным материалом была организована таким образом, что от учащихся требовалось не простое воспроизведение, а активное применение изученного мате­риала на практике, выполнение разнообразных упражнений, в про­цессе которых глубже закреплялись знания, умения и навыки.

Аналогичный практический характер носит работа по пройден­ному материалу на уроках математики. Она может включать в себя: решение примеров и задач, подобных тем, которые задавались на дом; составление учащимися задач по изученному материалу; выпол­нение графических работ; применение разнообразных приемов уст­ного счета; коллективный анализ задач и примеров; коллективное решение задачи, при котором учащиеся поочередно формулируют вопросы и указывают путь их решения; работа с различными мате­матическими таблицами, фигурами и т.д.

Покажем для примера, как была организована работа по прой­денному материалу в Vклассе «Сложение и вычитание десятичных дробей». Учитель не стал тратить время на чтение домашнего зада­ния. Он начал урок с практической работы. Дал классу задачу: «Из двух пунктов, расстояние между которыми 7 км 500 м, одновременно в одном направлении вышел пешеход со скоростью 6 км/ч и выехал автобус. Определите скорость автобуса, если он догнал пешехода через 15 мин».

Потом второе задание: записать в виде десятичных дробей част­ные: 182:10; 5405:100; 631:10; 47:1000; 849:1000.

Затем новые задания: а) выразить в километрах: 8 км 907 м; 35 м; 250 м; 1 м; б) в центнерах и килограммах: 4,2 ц; 7,33 ц; 0,24 ц; в) придумать задачу на одну из этих величин.

После этого шли устные упражнения: а) прочитать десятичные дроби: 2,7; 5,64; 145,08; 21,094; 20,36; 0,02034; б) решить устно задачу «Масса арбуза и трех одинаковых дынь 10 кг. Дыня в 2 раза легче арбуза. Какова масса арбуза?»

Вся работа заняла 12 мин. За это время учащиеся решили три задачи, несколько примеров, потренировались в устном счете. Что здесь положительного? Следует отметить значительный объем тре­нировочных упражнений, выполняемых учащимися, что способствует закреплению и углублению знаний. Вместе с тем учитель имел возможность оценить знания всех учащихся.

Широкое применение подобная работа может иметь на уроках физики и химии. Школьники могут решать задачи по ранее усвоен­ному материалу, отвечать письменно на поставленные вопросы, вы­полнять небольшие практические и лабораторные работы и т.д.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по пройденному материалу, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением учи­теля, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, от­мечает выявленные недочеты в усвоении изученной темы и дает зада­ние отдельным учащимся по преодолению пробелов в их подготовке.

Наконец, стремление к обстоятельной проверке знаний всех учащихся послужило основой для проведения зачетов, которые практикуются после изучения отдельных разделов учебной про­граммы непосредственно на уроке или во внеурочное время. Естест­венно, что к зачетам учащихся необходимо готовить, добиваясь хо­рошего усвоения изучаемого материала. В противном случае зачет будет фиксировать только незнание.

Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начинается сустановления связи нового материала с ранее изученным. «Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в систему уже имеющихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято»⁹³. Установление связи нового материала с ранее пройденным осу­ществляется разнообразными приемами.

Во-первых, учитель может подвести учащихся к осмыслению логи­ческой связи между ранее изученным материалом и новой темой. Напри­мер, в курсе алгебры изучается тема «Арифметическая прогрессия», следующая тема – «Геометрическая прогрессия». При переходе к ее изучению учитель указывает, что на предыдущем уроке изучалась арифметическая прогрессия, сегодня же нужно познакомиться с геометрической прогрессией. В чем же состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрессии арифметической?

Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть ус­тановлена на основе противопоставления. Например, на уроках матема­тики после изучения умножения чисел обычно изучается их деление. В этих случаях учитель отмечает, что действием, обратным ум­ножению, является деление, и затем определяет тему нового мате­риала.

В-третьих, новая тема может быть связана с ранее изученной путем указания на последовательность в расположении программного ма­териала. Например, после изучения вVIклассе по географии темы «Суша и водная поверхность земли» идет тема «Рельеф земной поверх­ности». В данном случае учитель отмечает, что при изучении природ­ных условий земной поверхности важно не только знать материки, острова, океаны и моря, но и понимать, как образуются равнины и горы, почему происходят землетрясения, какие процессы связаны с вулканизмом и т.д. Затем учитель говорит, что дальнейшие уроки и будут посвящены изучению рельефа земной поверхности.

Вместе с тем учителю необходимо заботиться о возбуждении по­знавательной активности учащихся. Как отмечалось в главе о сущ­ности и закономерностях обучения, эта активность и стремление к овладению изучаемым материалом появляется тогда, когда учащие­ся сталкиваются с вопросами, проблемами и парадоксальными явле­ниями и переживают противоречие между знанием и незнанием. Элементы этого противоречия уже содержатся при установлении учителем связи нового материала с ранее изученным. Однако мно­гие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения непро­извольного внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-нибудь интересных и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают про­блемные ситуации.

Так, при изучении на уроках химии темы «Физические свойства металлов» учитель для придания интереса этой теме и создания проблемной ситуации может использовать следующий рассказ: «В 1910 г. английский полярный исследователь капитан Роберт Скотт снарядил экспедицию, целью которой было добраться до Южного полюса, где в то время еще не ступала нога человека. Много трудных месяцев продвигались отважные путешественники по снежным пустыням антарктического материка, оставляя на своем пути небольшие склады с продуктами и керосином – запасы на обратную дорогу. В начале 1912 г. экспедиция, наконец, достигла Южного полюса, но к своему великому разочарованию Скотт обна­ружил там записку: выяснилось, что на месяц раньше здесь побывал норвежский путешественник Руаль Амундсен. Но главная беда под­жидала Скотта на обратном пути. На первом же складе не оказалось керосина: жестянки, в которых он хранился, стояли пустые. Пусты­ми оказались банки и на следующих складах. Будучи не в силах сопротивляться полярной стуже и страшным буранам, Роберт Скотт и его друзья вскоре погибли».

Возникает вопрос: в чем скрывалась причина исчезновения ке­росина? Почему тщательно продуманная экспедиция окончилась трагически? Какую ошибку допустил капитан Скотт?

Однако ответить на эти вопросы учащиеся смогут только тогда, когда изучат свойства особого металла – олова.

Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены учащимися. Так, при изучении в курсе физики темы «Гальванические элементы и аккумуляторы» учитель указыва­ет, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следующие во­просы: а) понятие о гальванических элементах, б) устройство эле­мента Вольта и сухих гальванических элементов, в) понятие об уст­ройстве кислотного и щелочного аккумуляторов. Эти вопросы охва­тываютобразовательную цель урока. В то же время учитель указывает на необходимость активности и самостоятельности при осмысле­нии и усвоении новой темы, что выражаетразвивающую цель урока. В других же случаях подчеркивается необходимость усвоения уча­щимися мировоззренческих и нравственно-эстетических идей и таким образом определяетсявоспитательная цель занятий.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как отмечалось в главе о сущности и зако­номерностях обучения,эта работа должна включать в себя организа­цию первичного восприятия и осмысления нового материала, его последую­щее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря,овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не добиваются. Спра­шивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методика: учитель один раз объяснит новый материал и сразу же переходит к так называемому закреплению, т.е. к опросу учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся от­вечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так много, чаще всего материал характеризу­ется достаточной сложностью. Вот тут-то и происходит осечка. Изло­жив один раз новую тему, а затем приступив к опросу учащихся, учи­тель видит, что они не в состоянии отвечать на его вопросы, обнару­живая непонимание и незнание нового материала. Учитель недово­лен, упрекает учащихся, не задумываясь над причинами подобного положения. А причины в том, что в данном случае учащиеся совер­шили только первичное восприятие и осмысление нового материа­ла и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний как таковых они получить не могли, и поэтому нет ничего удивительного в том, что они не в состоянии отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных действий учащих­ся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом на уроке.

В то же время, как показывает опыт передовых учителей, соблю­дение закономерностей учебно-познавательной деятельности созда­ет надлежащие условия для полного и обстоятельного овладения изучаемым материалом на уроке. В.Ф. Шаталов и многие другие учи­теля, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, до­биваясь таким образом егопервичного и последующего осмысления и ус­воения учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.

Первый вариант – учитель сам дважды излагает новый мате­риал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй вариант – учитель вначале сам объясняет новый мате­риал, используя методы устного изложения знаний, а потом органи­зует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью после­дующего более глубокого осмысления и усвоения (запоминания) новой темы.

Третий вариант – учитель определяет тему и цель урока, со­здает проблемную ситуацию и указывает вопросы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует их самостоятельную работу с учебником. После этого проводится беседа с целью более глубокого осмысления и усвоения изучаемого материала.

Четвертый вариант – на уроках химии, физики учитель орга­низует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника. При этом он может провес­ти вначале лабораторную работу, а затем в порядке более глубокого осмысления и усвоения нового материала предложить учащимся от­ветить на основные вопросы по изучаемой теме, обсудить те выво­ды, к которым они пришли в процессе выполненного исследования.

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного объяснения? Здесь они придерживаются идеи К.Д. Ушинского, который указывал, чтопри первом изложении нового материала не следует нагромождать слишком много деталей и подробностей, надо объяснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний прово­дить на следующих занятиях. Он подчеркивал: «Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны пере­дать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый же раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие... вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпывающих подробности...

Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каж­дом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и до­полнить»⁹⁴.

Реализуя эту идею К.Д. Ушинского и добиваясь сжатого, компакт­ного изложения нового материала, опытные учителя имеют возмож­ность излагать его дважды. Более того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала так называе­мымиукрупненными блоками, т.е. объяснять на одном уроке 3-4 новые темы, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению мате­риала, объясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение. Например, один учитель математики использовал методику изложения материала укрупнен­ными блоками при изучении по геометрии таких тем, как «Прямо­угольник», «Ромб», «Квадрат», которым обычно посвящаются от­дельные уроки. Он же изложил эти три темы на одном занятии, а последующие два урока использовал для углубления знаний и трени­ровочных упражнений по решению задач. Вполне понятно, что учи­телю нужно самому настойчиво тренироваться, чтобы научиться пользоваться этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его восприятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высокую познавательную ак­тивность. О различных приемах возбуждения активности учащих­ся в процессе устного изложения знаний учителем речь шла в главе, посвященной методам обучения. Здесь же необходимо остановиться на проблемном изложении изучаемого материала как весьма важном методе активизации познавательной деятельности учащих­ся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе работы по осмыслению нового материала учитель, используя примеры и факты, ста­вит перед учащимися познавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущ­ности изучаемых предметов и явлений, т.е. заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изучении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, что, естественно, и стимулирует их умственную активность.

Вот как была организована учебная работа на уроке биологии в VIклассе по теме «Образование крахмала в листьях на свету», кото­рую мы наблюдали в одной из школ.

Для создания проблемной ситуации учитель рассказал учащимся об опыте, проделанном одним голландским ученым. Ученый высу­шил землю и наполнил ею кадку. Вес земли составлял 80 кг. В кадку была посажена ветка ивы, весившая 2 кг. Растение поливалось до­ждевой и дистиллированной водой, лишенной минеральных солей. Через пять лет дерево выросло и весило 60 кг. Вес же земли в кадке равнялся 79 кг 943 г. Получилось, что за пять лет вес дерева увели­чился на 58 кг, а вес земли уменьшился на 57 г. За счет чего же дере­во увеличилось в размере и весе?

Учащиеся строят предположения. Но для разрешения создавше­гося затруднения им не хватает знаний. Учитель предлагает найти правильный ответ путем анализа выполненных отдельными учащи­мися опытов.

Опыт 1. Без света крахмал в листьях не образуется.

Опыт 2. Без углекислого газа крахмал не образуется.

Оба опыта подробно описаны в учебнике ботаники. В результате их анализа учащиеся убеждаются в том, что главное назначение лис­тьев состоит в образовании в клетках мякоти органического вещест­ва – крахмала – из воды и минеральных веществ, притекающих из корней по стеблю в листья по жилкам и сосудистым пучкам, и угле­кислого газа, который поглощается на свету из воздуха.

Учитель поясняет, что углекислый газ, поглощаемый листьями на свету, расщепляется на кислород и углерод. Кислород выделяется в воздух, а из углерода и воды образуются углеводы (крахмал, сахар). Процесс образования углеводов на свету называют фотосинтезом. Уча­щиеся самостоятельно подходят к решению возникшей проблемы и де­лают вывод: увеличение веса растения в процессе его роста происходит в основном благодаря фотосинтезу. Предыдущий опыт не давал уча­щимся возможности получить ответ на поставленный вопрос, поэтому они особенно внимательно анализировали описанные опыты. Этот анализ и дал им возможность получить недостающие знания.

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся учитель подчеркивает противоречивые положе­ния, заключенные в содержании учебного материала, и привлекает школьников к их объяснению.

В курсе физики изучаются два способа соединения проводников электрического тока – последовательное и параллельное. Учащиеся сначала узнают, что при последовательном соединении проводников сопротивление в электрической цепи увеличивается. И вот, приступая к работе над вопросом о параллельном соединении проводников, учитель указывает, что каждый дополнительный проводник, включен­ный в цепь последовательно, увеличивает общее сопротивление.

– А как изменится сопротивление цепи, – спрашивает учитель, – если дополнительный проводник включить в нее не последовательно, а параллельно? Мнения учащихся разошлись. Одни из них сочли логичным ответить, что сопротивление цепи увеличится. Те же уча­щиеся, которые занимались радиоконструированием и познакомились с этим вопросом в процессе кружковых занятий или путем самостоятельной работы, утверждали, что сопротивление умень­шится. Как видим, на уроке действительно сложилась ситуация, когда «одни рассуждали так, другие этак», что содействовало активи­зации мыслительной деятельности школьников.

– Чтобы разобраться, кто из вас ответил правильно, – продол­жал учитель, – мы и изучим сегодня тему «Параллельное соединение проводников».

Далее выясняется, какое соединение проводников называется па­раллельным. На доске вычерчивается схема электрической цепи, одно­временно учитель показывает и поясняет, как составляется такая цепь. Внимание учащихся обращается на то, что при вывинчивании из пат­рона одной из ламп, присоединенных к цепи параллельно, вторая лампа в отличие от последовательно соединенной продолжает гореть.

Затем с помощью демонстрации опыта устанавливается закон распределения тока в параллельно разветвленных цепях. Для этого собирается электрическая цепь, в которую параллельно включаются два резистора разного сопротивления и три амперметра: один – для измерения тока в неразветвленной цепи, а два других – в разветвле­ниях. В процессе опыта учащиеся делают вывод: сумма токов в раз­ветвлениях равна току в неразветвленной части цепи.

– А теперь, – говорит учитель, – мы должны установить, кто из вас дал правильный ответ на вопрос, заданный в начале урока.

Один из учащихся вызывается к доске. Ему предлагается измерить напряжение на каждом из двух параллельно включенных проводников. Учащиеся отмечают, что оно будет одинаковым.

– Как же теперь, если мы знаем сопротивление разветвленной цепи, найти силу тока, который протекает через каждое разветвле­ние? По каждому ли из них пойдет меньший ток?

Учащиеся отвечают, что меньший ток будет в том разветвлении, сопротивление которого больше.

– Имея в виду, – указывает учитель, – что ток в общей цепи равен сумме токов в разветвлениях, как можно выразить эту законо­мерность в виде формулы?

Учащиеся приводят формулу для определения общего сопротив­ления параллельно включенной цепи.

После этого учитель указывает, что величина, обратная сопро­тивлению, называется проводимостью цепи. Он читает только что выведенную формулу: проводимость цепи равна сумме проводимостей ее разветвлений. В таком случае уменьшится или увеличится общее сопротивление цепи, если включить дополнительный про­водник не последовательно, а параллельно?

Школьники отвечают, что поскольку напряжение в разветвлен­ной цепи остается неизменным, а сила тока равна сумме токов в каждом разветвлении, то, очевидно, общее сопротивление в цепи не только не увеличится, но даже несколько уменьшится. Происходит это потому, что включение дополнительного проводника (сопротив­ления) как бы увеличивает общее сечение участка цепи и, следова­тельно, уменьшает общее сопротивление.

Так путем столкновения различных суждений учащихся была со­здана ситуация познавательного поиска, которая вызвала потреб­ность в разрешении возникшей проблемы.

Проблемность в обучении и ситуация познавательного поиска могут приобретать и такой вид, когда учебный материал объясняет (излагает) учитель, но учащимся дается задание устно или письмен­но расчленить его на отдельные смысловые единицы и составить план. Уже в младших классах полезно приучать ребят самостоятель­но выделять самое существенное в изложении учителя и формули­ровать важнейшие вопросы темы. В средних же и старших классах этот прием служит действенным стимулом активизации познава­тельной деятельности учащихся и средством развития их умствен­ной самостоятельности.

По мере интеллектуального развития учащихся может приме­няться и такой способ изложения, когда им предлагается самим найти в изучаемом материале познавательную проблему, самостоя­тельно сформулировать ее и аргументировать ее решение. «Умение видеть проблемы там, где они есть, – отмечал Т.В. Кудрявцев, – свидетельство высокой степени умственного развития»⁹⁵.

Наконец, существенной стороной учебной работы по овладе­нию новым материалом на уроке является использование специаль­ных методических приемов, способствующих его усвоению (запо­минанию). Особенно это важно, если изучаемый материал характе­ризуется определенной трудностью. В этих случаях учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы по содержанию нового материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие теоретические положения. Весьма важно обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, примеров, событий и вытекающих из них теоретических выводов, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих и нравствен­но-эстетических идей, которые заключены в изучаемом материале.

Умелая организация первичного и последующего осмысления нового материала учащимися и его усвоения создают предпосылкидля овла­дения знаниями непосредственно на уроке. Если учитель этого не доби­вается, причины нужно искать в нарушении закономерностей обу­чения.

Работа по формированию умений и навыков применения знаний на практике. Это весьма важный этап урока. Он связан с использовани­ем методаустных, письменных и практических упражнений. Как отме­чалось, при организации упражнений учителю следует соблюдать два положения: во-первых, нельзя переходить на уроке к упраж­нениям, если учащиеся не усвоили теоретического материала, кото­рый им нужно применять на практике; во-вторых, поскольку применение знаний на практике вызывает у учащихся определен­ные затруднения, следует обращать особое внимание на осмысле­ние ими способов выполнения практических упражнений. К сожа­лению, на многих уроках учителя организуют упражнения, предва­рительно не добившись усвоения теории. Необходимо также вла­деть всем арсеналом организации упражнений в процессе обучения.

Широкое применение в учебной работе находят устные упражне­ния. С их помощью на уроках математики вырабатываются умения и навыки сложения, вычитания, умножения и деления целых чисел, усвоение признаков делимости чисел и т.д.

Без упражнений учащиеся не усвоят валентности различных хими­ческих элементов, их атомного веса, а также буквенных обозначений химических элементов и веществ и т.д. Без специальных упражнений учащиеся не усваивают хронологических дат по истории и литературе. Устные упражнения широко применяются при выработке у учащихся орфографических и синтактических навыков, а также при формиро­вании умения делать морфологический и синтаксический разбор предложений. Школьник не научится писать грамотно, пока не натренируется и не будет хорошо мысленно представлять написание того или иного слова. Поэтому устные орфографические упражнения весьма полезны для повышения грамотности учащихся.

Большое значение для овладения знаниями и выработки у уча­щихся умений и навыков имеют письменные упражнения. При изуче­нии материала по языкам эти упражнения приобретают форму вы­полнения разнообразных заданий по написанию и изменению слов, составления предложений по той или иной теме, письменного мор­фологического разбора слов, написания диктантов, изложений, пересказов, сочинений и т.д. На занятиях по математике, физике и химии учащиеся практикуются в решении задач и примеров, а также выполняют различные измерительные работы, лаборатор­ные опыты. Эффективность письменных и практических упражне­ний при закреплении изучаемого материала зависит от их умелого проведения и придания им творческого характера.

Заслуживает внимания опыт передовых учителей по организа­ции упражнений на уроке. В.Ф. Шаталов, переходя к упражнениям по применению усвоенных знаний на практике, стремится к тому, чтобы все учащиеся хорошо осмыслили способы решения задач и примеров по новому материалу. С этой целью первая задача или пример решаются коллективно, и только один из учащихся ведет запись решения на доске. Когда решение осмыслено, учитель пред­лагает эту же задачу или пример решить каждому учащемуся само­стоятельно. Вторая задача или пример только анализируются кол­лективно, а решаются каждым учеником самостоятельно.

Этот этап урока может завершаться небольшой проверочной ра­ботой, показывающей, как учащиеся усвоили новый учебный мате­риал.

Домашнее задание. Как бы хорошо ни была поставлена учебная работа по изучению нового материала на уроке, она все же является формойконцентрированного усвоения знаний. Для прочного же и глубокого овладения изучаемым материалом существенное значе­ние имеетрассредоточенная во времени работа по его осмыслению и запоминанию. Вот почему на каждом уроке, как правило, учителя дают учащимся домашние задания. Обычно последние включают в себя: изу­чение материала по учебнику, а также различного рода письменные и практические упражнения, связанные с решением задач и примеров, ответами на вопросы, написанием сочинений и т.д. По некоторым предметам, например по биологии и географии, задания могут преду­сматривать наблюдения учащихся за различными явлениями приро­ды, подготовку гербариев, схем, диаграмм и т.д. Какие же дидакти­ческие требования предъявляются к домашнему заданию?

Одно из этих требований состоит в том, чтобы учитель в процессе работы по изучению нового материала обращал внимание на подготовку учащихся к выполнению домашнего задания. В частности, необходимо добиваться, чтобы учащиеся хорошо осмыслили основные вопросы изучаемого материала и усвоили приемы его применения на практи­ке, научились решать задачи, примеры и выполнять другие упраж­нения. Только обстоятельное усвоение новой темы на уроке создает предпосылки для осмысленного и самостоятельного выполнения домашнего задания.

Второе требование заключается в том, чтобы домашнее задание не сво­дилось лишь к репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, а включало в себя элементы творческой работы. Например, при изуче­нии урока по учебнику можно предложить учащимся дополнить ма­териал своими примерами, провести наблюдения или собрать фак­тический материал по отдельным вопросам. Письменные задания по языку, а также задачи и примеры по математике, физике и химии должны быть видоизмененными вариантами тех, которые выполня­лись или решались на уроке.

В этой связи возникает вопрос о дифференциации домашних зада­ний. Некоторые учителя наряду с общими заданиями для всего клас­са отдельно дают более усложненные задания для учащихся, прояв­ляющих повышенные способности в овладении знаниями по пред­мету. Другие поступают иначе. Они дают трехступенчатое домаш­нее задание, причем за выполнение первого из них учащийся может получить только тройку, за выполнение двух заданий – четверку, а за выполнение трех заданий – пятерку. Такое задание существенно увеличивает объем тренировочных упражнений и позволяет учиты­вать индивидуальные особенности учащихся.

Не менее существенным является и третье дидактическое требова­ние. Задавая урок на дом, необходимо не только указать соответствующие параграфы учебника, номера упражнений и задач, но и обратить внима­ние на порядок и приемы домашней работы учащихся, а также на те особенности, которыми отличаются задаваемые на дом упражнения и за­дачи от выполняемых и решаемых в классе. Нужно также проследить, чтобы содержание домашнего задания учащиеся записали в свои дневники.

Интерес представляет тот прием, с помощью которого В.Ф. Ша­талов стимулирует учащихся к значительному увеличению объема упражнений по решению задач по математике. Он предлагает каж­дому ученику сделать специальную плашку, расчертить ее на клеточ­ки и затем в эти клеточки записывать номера решенных задач. Этот прием рождает дух состязательности, стимулирует домашнюю работу учащихся и в конечном итоге способствует значительному по­вышению качества успеваемости.

Таковы методические основы смешанного урока, если рассмат­ривать его с дидактической стороны. Учителю, безусловно, нужно хорошо владеть этой методикой, чтобы качественно проводить учебные занятия. В чем же в таком случае должно проявляться педаго­гическое мастерство и творчество учителя?

Мастерство и творчество учителя, при проведении уроков этого типа прежде всего состоит в умелом распределении времени на его отдельные этапы. Следует исходить из того, что работа по пройденному мате­риалу и проверка знаний учащихся не должны занимать более 15-16 мин, остальное время отводится на усвоение нового материала и выработку практических умений и навыков. К сожалению, встречают­ся факты, когда проверка знаний учащихся занимает 20-25 мин и даже более. На работу же над новой темой остается 15-20 мин. Разве за это время можно усвоить новый материал, а тем более потренироваться в его применении на практике? Так и уходят учащиеся из школы без знаний, теряя интерес к учению. «Вся тяжесть школьного занятия при таком преподавании, весьма легком для учителя и потому весьма упо­требительном, – писал К.Д. Ушинский, – падает на ученика. Просидев без всякой пользышесть битых часов в классе, пропустив, по всей веро­ятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урокв часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата! Вся не­большая польза, которую приобретает ученик при таком преподава­нии, далеко не вознаграждает одной привычки к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству – необходимому по­следствию такого препровождения времени в классах»⁹⁶.

Очень важно разнообразить структуру смешанных уроков. Это разно­образие достигается с помощью использования различных методов обучения. Так, на одном уроке проверка знаний проводится метода­ми индивидуального и уплотненного опроса, на другом – с помо­щью выполнения письменных заданий, аналогичных тем, которые задавались на дом, на третьем организуется небольшая творческая работа. То же самое относится к приданию работе по усвоению но­вого материала разнообразного характера. Как отмечалось выше, не обязательно всегда новый материал излагать самому учителю. Многие темы учащиеся могут осмыслить и усвоить по учебнику.

Наконец, не всегда нужно начинать урок с организации повторительно-обучающей работы по пройденному материалу. Если ранее изученная тема по своему содержанию тесно связана с новым мате­риалом, в этом случае урок можно начать с работы по его усвоению, а проверку и оценку знаний совмещать с закреплением нового мате­риала.

Иногда ведутся дискуссии относительно того, нужно ли как-то вычленять отдельные этапы урока или же необходимо стремиться к их «слиянию», к незаметному переходу от одного этапа к другому, так как обучение, мол, является целостным процессом. Как отве­тить на этот вопрос? Поскольку учащиеся должны четко осознавать задачи учебной работы на каждом этапе урока, то с психологичес­кой точки зрения эти этапы следует вычленять и подчеркивать переход от одного вида работы к другому.