1.3.2. Концепции социальной среды.

Наибольший резонанс в России идея воспитания средой получила в 20-е гг. XX в. Исследо­ватели этого периода выделяли окружающую среду как суще­ственный фактор социального воспитания и считали, что влияние окружающей среды прямо пропорционально развитию детей.

Ценностный аспект среды, влияющей на развитие ребен­ка, принимался всеми учеными. Однако их позиция, признаю­щая приоритет общественных ценностей над личностными или ценностей, обеспечивающих развитие индивидуальности, опре­делила возникновение двух научных направлений: "социологи-заторское" и "гуманистическое". Ученые-исследователи и пе­дагоги-практики, профессионально сложившиеся под влияни­ем идей русской прогрессивной педагогической мысли XIX в., уже в послереволюционный период продолжали отстаивать интересы ребенка и ценность развивающей его среды ("гума­нистическая" научная школа: П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др.). А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин и другие педагоги в воп­росах социального воспитания следовали от интересов общества ("социологизаторская" научная школа).

В результате в отечественной научно-педагогической шко­ле была создана теория педагогики среды (в отличие от зару­бежной теории средоведения), тесно связанная с реформаторс­кими идеями зарубежной педагогики, но имеющая собственные взгляды и смыслы. Ее основателем принято считать СТ. Шац­кого, ему же приписывают авторство самого термина "педаго­гика среды".

Педагогику среды представляли не только педагоги Н.Н. Иор­данский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, Е.К. Ти-хеева, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и др., но педологи и психоло­ги: М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый, а также физиологи и рефлексологи: И.А. Арамов, АА. Аркин, М.С. Бернштейн, В.М. Торбек, "реактолог" К.Н. Корнилов и др.

С.Т. Шацкий занимал компромиссную позицию относитель­но идеи влияния внешкольной среды на развитие личности. Он сделал принципиально важный педагогический вывод: субъект опосредованного управления должен понимать возможности использования как внутренней (приоритетной с точки зрения педагогики), так и внешней среды детского учреждения.

Выделяя методологические подходы к организации взаи­модействия школы с окружающей ее средой, С.Т. Шацкий указывал, что в науке и практике сложилось три его варианта. Первый состоит в том, что школа выполняет только просвети­тельские функции, а среда лишь мешает педагогическому кол­лективу эффективно работать. Для второго варианта свой­ственно изучение социальной среды с точки зрения пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего суще­ствования (эта точка зрения способствовала появлению ряда педагогических теорий в Англии, Франции, Швейцарии, Аме­рике, в том числе обоснованию так называемых школ жизни, пропагандирующих идеи прагматизма). Третий вариант, сто­ронником которого был сам С.Т. Шацкий, — фактическое един­ство школы со средой, т. е. организация целостного воспита­тельного процесса в микросреде. При этом дети должны пони­мать, зачем они учатся, а школы — организовывать всю дет­скую жизнь.

В современной теории образования рассматривается "об­разовательная среда" как носитель важнейших комплексных факторов, определяющих сущность процесса формирования личности. (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева), как условие разви­тия и саморазвития личности (Н.Б. Крылова); воспитательная среда как компонент воспитательной системы, обеспечиваю­щий успешность развития и саморазвития личности ребенка путем разнообразной деятельности, создания сообществ, бла­гоприятной атмосферы, самоуправления и т. д. (В.А. Караков-ский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, В.П. Сер­геева, В.П. Созонов, Е.Н. Степанов); педагогическая среда как сфера творческого педагогического общения (A.M. Анохин), пе­дагогического влияния (A.M. Анохин, Н.Ю. Посталюк и др.).

Ю.С. Мануйлов разработал средовый подход при рассмотре­нии педагогических процессов.

Теоретические исследования образовательных процессов с точки зрения культуры в настоящее время приобретают особое значение в педагогической науке. Упоминание о культурной среде можно встретить в трудах О.С. Газмана как условии са­моопределения личности; И.Е. Видт, Н.Б. Крыловой — как сово­купности условий для саморазвития личности; А.В. Иванов рас­сматривает культурную среду как средство успешной социа­лизации и самореализации личности. Культурная среда совре­менной школы представляет собой совокупность условий успеш­ного развития личности, так как направлена на обеспечение ре­бенка свободой выбора разнообразных способов самостроитель­ства и самоосуществления в процессе сотрудничества и сотвор­чества с другими,

Е.В. Бондаревская, Н.Н. Гладченкова и другие ученые рос­товской научной школы разработали понятия "культуросооб-разная", "национально-культурная", "культурно-информаци­онная среда" как условие поиска индивидуальной траектории развития личности.

1.3.3. Концепции помощи, поддержки и защиты ребенка.

В концепциях современных ученых идея поддержки и защиты ребенка в процессе его социального развития имеет различия. Л.Я. Олиференко рассматривает социально-педагогическую поддержку как особый вид социально-педагогической деятель­ности, направленной на оказание социально-педагогической помощи детям; А.В. Иванов считает, что социально-педагогичес­кая поддержка является методологическим основанием соци­ального воспитания; НА. Соколова — условием процесса са­мореализации. ИА. Липский раскрывает поддержку, защиту, помощь, заботу как виды социально-педагогической деятель­ности.

Концепция социально-педагогической поддержки, ее сущ­ность и содержание будет изложена в гл. 3.

В настоящее время российскими учеными ведутся актив­ные исследования в области методологии социальной педагоги­ки (И.А. Липский и др.), содержания социального воспитания (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Иванов и др.), техноло­гий социального воспитания (С.А. Беличева, Л.Я. Олиференко и многие другие).