1.5. Цели, закономерности и принципы социальной педагогики

Цели социальной педагогики определяются в соответствии с особенностями развития общества.

Цель социальной педагогики сегодня — способствовать со­циальному формированию и социальному развитию личности для осуществления самореализации в соответствии с ее особен­ностями и социокультурным своеобразием общества.

Закономерности отражают объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частя­ми, компонентами, в данном случае культурной среды школы. К.Д. Ушинский в первом томе "Педагогической антропологии" отмечал, что закономерности воспитания дают необходимую теоретическую основу для осуществления практических мер по успешному воспитанию и управлению этим процессом. Знание закономерностей создает условия для прогнозирования осуще­ствляемой деятельности.

Социальная педагогика имеет свои закономерности: зако­номерность гармонизации взаимоотношений человека и обще­ства, закономерность деятельностной активности, закономер­ность социально-педагогической поддержки личности в процес­се социализации и самореализации, закономерность поступа­тельного социального развития личности, закономерность мно­гообразия путей социализации и способов помощи личности в этом процессе.

Закономерность гармонизации взаимоотношений челове­ка и общества, вскрытая И.А. Липским, обусловливается тем, что социально-педагогическая деятельность осуществляется прежде всего для успешной социальной адаптации ребенка, т. е. для того, чтобы ребенок мог освоить нормы, ценности, прави­ла жизнедеятельности и взаимоотношений в обществе в соот­ветствии с его социокультурными, этнокультурными особенно­стями. Однако педагог должен творчески осмыслять и современ­ные тенденции культуры, чтобы помочь ребенку не только ос­ваивать нормы и ценности общества, но и активно участвовать в его развитии и изменении. Гармонизация взаимоотношений человека и общества способствует как эффективности социаль­ного развития личности, так и поступательному прогрессу со­циальной среды.

Закономерность деятельностной активности, высказанная П.И. Пидкасистым, И.Ф. Харламовым и другими учеными, в рам­ках данного исследования имеет свою специфику и обусловли­вается тем, что воспитание и развитие ребенка как формирова­ние в его личности социально-психологических новообразова­ний совершается только путем активности самого ребенка. Лю­бая воспитательная задача по развитию социального опыта осу­ществляется через инициирование активности самой личности (П.П. Блонский, Л.В. Мардахаев и др.). Поэтому социальному педагогу необходимо создавать разнообразные условия и ис­пользовать различные формы работы, которые бы мотивирова­ли ребенка к активному освоению социальных знаний и социо­культурных способностей. Это, например, использование игро­вых и проектных технологий, тренингов, дискуссий, имеющих социальную значимость и привлекательность для ребенка.

Закономерность социально-педагогической поддержки личности в процессе социализации и самореализации. В основе этой закономерности лежит психологическая идея о необходи­мости обеспечения витальных потребностей ребенка, прежде всего потребности в защите (А. Маслоу, К. Роджерс). Биологи­чески наследуемая программа развития ребенка разворачива­ется последовательно и требует соответствующих изменений в содержании организуемой воспитателем жизни ребенка (П.И. Пидкасистый). Поэтому педагогу необходимо строить свою деятельность в соответствии с актуальными потребностями ре­бенка (Д.Б. Эльконин), создавая условия для обеспечения помо­щи и поддержки на всех возрастных этапах его развития, в про­цессе возникновения проблем, с которыми он сам не может спра­виться. Только в атмосфере безопасности и поддержки может осуществляться успешное развитие ребенка и его эффектив­ное социальное воспитание.

Закономерность поступательного социального развития личности. Суть этой закономерности заключается в том, что про­цесс социального воспитания должен осуществляться в соответ­ствии с возрастными особенностями ребенка, учетом его уровня социального развития. Поэтому социально-педагогическая дея­тельность имеет свою специфику содержания в дошкольном об­разовательном учреждении (ДОУ), начальной, средней и стар­шей школе, в вузе. В случае десоциализации личности соци­альный педагог должен помочь человеку в решении его проблем и обеспечить его дальнейшее успешное социальное развитие.

Закономерность многообразия путей социализации и спо­собов помощи личности в этом процессе. Сутью этой закономер­ности является то, что социализация человека осуществляется под влиянием разнообразных факторов. Поэтому педагогу нуж­но внимательно наблюдать, диагностировать процесс социаль­ного развития ребенка с тем, чтобы выявить наиболее адекват­ные пути и способы оказания помощи в социальном становле­нии личности. Например, появление интереса ребят к какой-нибудь молодежной субкультуре, при всей ее асоциальности, может стать важным стимулом социального развития путем глубинного осмысления сущности этого феномена, выявления неудовлетворенности реальностью, использования потребнос­тей детей в коллективной жизнедеятельности для развития сотрудничества и сотворчества в процессе коллективной твор­ческой деятельности (КТД).

Закономерности, сосуществующие и дополняющие друг друга, влекут за собой в ходе их осознания ряд требований, оп­ределяющих педагогическую позицию по отношению к ребен­ку, которая выражается педагогическими принципами (от лат. principum — основа, начало).

Каждая наука и соответствующая ей область практичес­кой деятельности в своем развитии руководствуются опреде­ленными принципами — основными, исходными положениями, которые вытекают из установленных наукой закономерностей.

Для любой науки существуют свои принципы, реализация которых происходит через определенные правила. Принципы и правила существуют объективно, независимо от нас, и отсту­пать от них нельзя, ибо в противном случае такая деятельность может быть не только бесполезна, но и вредна.

Принцип природосообразности — принцип социальной пе­дагогики, согласно которому социальный педагог в своей практи­ческой деятельности руководствуется факторами естественно­го, природного развития ребенка. Характеристики принципа при­родосообразности можно встретить в трудах педагогов, психоло­гов, философов, которые отражали те или иные его аспекты.

Принцип природосообразности был сформулирован впер­вые Я.А. Коменским в его главном сочинении "Великая дидак­тика". Он считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в человеческом обществе. Я.А. Ко-менский опирался не только на общие законы природы, но и на психологию личности ребенка. Он выдвинул, обосновал и по­строил свою систему воспитания и обучения детей, опираясь на возрастные характеристики детей, подростков и юношей. Впос­ледствии принцип природосообразности был взят в основу по­строения различных педагогических и социально-педагогиче­ских теорий.

Французский философ Ж.-Ж. Руссо считал, что воспита­ние ребенка должно происходить сообразно природе. Он писал, что природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми. Он придавал большое значение воспитанию самой природой. По его мнению, оно должно осуществляться путем внутреннего развития человеческих способностей, раз­вития органов чувств. Поэтому у Ж.-Ж. Руссо на первом плане была природа ребенка, которой и следовало подражать, осуще­ствляя подготовку человека к будущей жизни. Своеобразие те­ории заключалось не столько в содержании, сколько в органи­зации воспитания ребенка от его рождения до совершенноле­тия в естественных, природных условиях. Для своей теории сво­бодного воспитания он установил собственную возрастную пе­риодизацию детей.

Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци создавший учреж­дения и приют для сирот и беспризорных детей, считал, что цель воспитания — развить природные силы и способности челове­ка, причем это развитие должно быть разносторонним и гармо­ничным. Основной принцип воспитания, по И.Г. Песталоцци, это согласие с природой. Причем, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пе­сталоцци не идеализировал природу ребенка. Он считал, что для развития природных способностей ребенку необходима помощь. По его образному выражению, воспитание строит свое здание поверх большой прочно стоящей скалы — природы. Он утвер­ждал, что любое воспитание, которое не было построено на прин­ципах природосообразности, проходит по ложному пути.

Немецкий ученый-педагог А. Дистервег вслед за И.Г. Пес­талоцци также считал этот принцип важнейшим принципом воспитания. В своих трудах он писал о том, что нужно следо­вать за процессом естественного развития человека, учитывать в процессе обучения и воспитания возрастные и индивидуаль­ные особенности школьника. А. Дистервег утверждал, что прин­цип природосообразности вечен и неизменен, как неизменны назначение и природа человечества.

Идея природосообразности нашла отражение и в трудах отечественных классиков педагогики. К.Д. Ушинский в своем главном психолого-педагогическом сочинении "Человек как предмет воспитания" писал, что для воспитания и обучения ре­бенка учителю необходимо не только знать принципы и прави­ла воспитания, но и вооружиться также основными законами человеческой природы, уметь их применять в каждом конкрет­ном случае для каждого конкретного ребенка. Разрабатывая программу по педагогике, К.Д. Ушинский обосновал необходи­мость предварительного изучения основ физиологии, гигиены и психологии (внимание, память, воображение, "рассудочный про­цесс", чувства, воля), на основе которого можно переходить к изучению дара слова, нравственных, эстетических и религиоз­ных чувств, дидактики.

Последователем идеи свободного воспитания Ж.-Ж. Рус­со в России был писатель Л.Н. Толстой. Он верил в природное совершенство личности ребенка, который от рождения уже яв­ляется прообразом гармонии правды, красоты и добра. Если у Ж.-Ж- Руссо воспитание означало соответствие естественно­му развитию ребенка, его природе, то у Л.Н. Толстого воспита­ние — это создание условий, способствующих развитию лич­ности ребенка.

Развитие принципа природосообразности можно просле­дить и в трудах советских педагогов П.П. Блонского, СТ. Шац­кого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ю.К. Бабанского, Г.И. Щукиной, Т.И. Ильиной и др. Основное внимание при воспитании и обучении детей советские ученые уделяли учету возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

Особо следует выделить в России деятельность В.П. Кащен­ко, создавшего в 1908 г. санаторий-школу для дефективных де­тей, который сочетал в себе педагогические, лечебные и иссле­довательские цели. На основе этого учреждения в 1918 г. был организован дом изучения ребенка. Развивая принцип приро­досообразности, В.П. Кащенко подробно исследовал физические и психические отклонения детей, которые необходимо учиты­вать при воспитании и образовании "исключительных" (с откло­нениями в развитии) детей.

Говоря о принципе природосообразности применительно к социальной педагогике, прежде всего следует помнить, о какой категории детей идет речь: обычный, нормальный ребенок или ребенок, имеющий отклонения в психическом, физическом или социальном развитии. Поэтому социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил:

- учет возрастных особенностей детей;

- учет половых особенностей детей;

- учет индивидуальных особенностей детей, связанных с их отклонением от нормы;

- опора на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности;

- развитие инициативы и самостоятельности ребенка. Принцип культуросообразности является продолжением

принципа природосообразности. Необходимость его обуслов­лена самой природой человека. Человек рождается как биоло­гическое существо, становится же он личностью, усваивая со­циальный опыт поведения, который передается в процессе вос­питания и развития личности от одного поколения к другому. Еще в античном обществе философами и педагогами были вскрыты глубокие связи между формированием личности и культурой. При этом обозначились два важных тезиса: лич­ность формируется через приобщение к культуре, а главное богатство любой культуры — это человек. Педагоги прошлого в своих произведениях, обращаясь к проблеме приобщения молодежи к культуре, считали последнюю необходимым и очень важным фактором формирования высоконравственного человека.

Принцип культуросообразности был выдвинут в педагоги­ке А. Дистервегом, который считал, что при воспитании необхо­димо принимать во внимание условия места и времени, в кото­рых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлю­щем смысле слова. Все человечество, каждый народ и каждое поколение всегда находятся на определенной ступени развития культуры — это наследие, оставленное предками как резуль­тат их истории. Состояние культуры, утверждал немецкий уче­ный, должно рассматриваться как естественное явление, так же необходимое, как тот или иной характер флоры и фауны. Чело­век — продукт своего времени, хотя его развитие и зависит от природных задатков.

В отечественной педагогике идея культуросообразности была развита в трудах К.Д. Ушинского. Он писал о том, что, если мы хотим воспитать образованного человека и гражданина, на­чинать нужно с умения писать, читать, считать, со знания своей религии, своей родины, ее природы, географии, истории, куль­туры. В произведениях К.Д. Ушинского, а также других наших соотечественников (М.В. Ломоносова, В.Г. Белинского) эта идея осмысляется как идея народности. Под народностью К.Д. Ушин­ский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными ус­ловиями.

К.Д. Ушинский, изучая системы воспитания передовых стран того времени, пришел к выводу, что система воспитания каждой страны (в большей или меньшей степени) есть выраже­ние характера самого народа. Отсюда он делает вывод: воспи­тание, созданное самим народом и основанное на народных на­чалах, всегда лучше других систем. По утверждению К.Д. Ушин­ского, народ и его культура создали идеал человека, которому нужно следовать в воспитании. Поэтому он выдвигал требова­ние воспитывать молодое поколение в соответствии с идеалом человека, который народ создал в процессе своего историчес­кого развития и который исторически изменяется.

Принцип культуросообразности полагает престиж общече­ловеческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур. Общечело­веческие ценности полагают признание человека как самоцен­ности, семьи как естественной среды существования, труда как основы жизнедеятельности, мира на земле как условия суще­ствования, знания как основы деятельности, культуры как ис­торически сложившегося социального опыта.

Приобщение ребенка к различным культурам общества: бытовой, физической, сексуальной, интеллектуальной, полити­ческой, духовной — весьма сложная задача, решение которой обеспечивается совместными усилиями семьи и общества, раз­личных учреждений и объединений (школа, детские сады, вне­школьные учреждения, молодежные организации и др.), в ко­торых находится ребенок в разные периоды своей жизни. Если ребенок развивается нормально, то он усваивает культуру об­щества и естественным путем интегрируется в общество.

Если же ребенок имеет отклонения в физическом, психи­ческом или социальном развитии, то проблема приобщения его к культурным ценностям народа значительно осложняется. На­пример, если ребенок лишен зрения, слуха или он слепоглухо­немой, тогда возникают очень большие сложности в приобще­нии детей к культуре, формировании у них культурного опыта. Поэтому для этих детей разработана своя методика и техноло­гия приобщения детей к ценностям культуры.

Однако восприятие культуры ребенком не происходит пас­сивно, он сам становится творцом этой культуры. Детские ан­самбли, художественные студии, кружки и секции позволяют детям приобщаться к культуре. Развитие творческих способно­стей детей, имеющих недостатки в развитии или воспитании, — особая задача. Известно, что глухие дети поют и танцуют, игра­ют на музыкальных инструментах, общаются с компьютером. Но пока это явление не норма, а скорее исключение. И развитие таких детей — заслуга энтузиастов-педагогов.

Реализация принципа культуросообразности требует вы­полнения ряда правил:

— учет отклонений ребенка от нормы при формировании у них различных видов культур;

- развитие творчества детей с отклонениями в развитии.

Принцип гуманизма. Гуманизм (от лат. humanus — чело­вечный) — это система взглядов, признающая ценность чело­века как личности, его право на свободу, счастье, развитие и про­явление его способностей. Это система, считающая благо чело­века критерием оценки социальных явлений, а равенство, спра­ведливость, человечность — желаемой нормой отношений в об­ществе.

Гуманность, человечность — идеал различных направле­ний гуманизма, его целью является развитие ценностных спо­собностей, чувств и разума человека, высшее развитие челове­ческой культуры и нравственности и соответствующего пове­дения личности и ее отношения к миру.

Понятие "гуманизация", широко используемое в наше вре­мя, подразумевает деятельность отдельных людей и человечес­ких сообществ по реализации гуманизма как системы мировоз­зрения, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утвер­ждение блага человека как критерия оценки общественных от­ношений.

Понятие гуманизма развивается во взаимосвязи с поняти­ем "человек". В современном определении гуманизма мы воз­вращаемся к философским, психологическим, педагогическим гуманистическим традициям (Н.И. Бердяев, B.C. Соловьев, В.И. Вернадский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.), согласно которым сущность человека никогда не сводилась только к биологическим или социальным сторонам, она всегда наполнена духовными отношениями.

Наибольшего расцвета идеи гуманизма в педагогике и со­циальной педагогике получили свое развитие в период Возрож­дения, хотя идеи гуманистического воспитания прослеживаются в высказываниях еще античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля и др.).

Идеалом гуманистического воспитания была свободная все­сторонне развитая личность. В сочинениях Т. Мора, Ф. Рабле, М. Монтеня и др. раскрывалось содержание воспитания и были предприняты попытки разобраться в сущности и средствах гу­манистического воспитания: от наставления и примера до са­моанализа и самовоспитания.

Общим для педагогов-гуманистов был взгляд на человека, его природу и воспитание.

По мнению М. Монтеня, в ребенке прежде всего нужно вос­питывать просвещенного человека; поскольку наихудшие по­роки зарождаются в самом нежном возрасте, нужно избегать ошибок семейного воспитания; недостаточно только того, чтобы воспитание не портило детей, нужно, чтобы оно изменяло ре­бенка к лучшему, чтобы воспитанники стремились к самопоз­нанию и самосовершенствованию, чтобы они умели делать все без исключения, но любили делать только хорошее.

Ведущим проявлением гуманизма является любовь к де­тям и воспитание любви в детях. Все произведения выдающих­ся классиков педагогики и социальной педагогики проникнуты любовью к детям.

И.Г. Песталоцци в письме одному из своих друзей писал: "Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыб­ку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они".

Я. Корчак, воспитатель сиротского дома в варшавском гет­то во время Второй мировой войны, совершил героический под­виг. Гитлеровцы обрекли несчастных детей на гибель в печах Треблинки. Когда Я. Корчаку предложили выбрать: жизнь без детей или смерть вместе с ними, он без колебаний и сомнений выбрал смерть. Когда ему гестаповец сказал, что они знают его как хорошего врача и ему не обязательно идти в Треблинку, Я. Корчак ответил: "Я не торгую совестью". Он пошел на смерть вместе с детьми, успокаивал их, заботясь о том, чтобы в сердца малышей не проник ужас ожидания смерти. Смерть во имя люб­ви к детям — изумительной нравственной силы подвиг, совер­шенный Я. Корчаком.

Любовь к детям — основной смысл жизни такого выдаю­щегося педагога, как В.А. Сухомлинский, не случайно его слав­ный труд жизни называется "Сердце отдаю детям"; внимани­ем, заботой, любовью проникнуты произведения Ш.А. Амонаш-вили "Гуманная педагогика", "Педагогическая симфония".

Гуманистические идеи в социальной педагогике требуют особого внимания, если в поле зрения находятся дети, имеющие отклонения в развитии. Это особенно ярко отразил в своих про­изведениях А.В. Суворов.

Рассматривая понятие гуманизма, он сравнивает его с по­нятиями милосердия и благотворительности. Милосердие — это готовность помочь кому-либо или простить кого-либо из состра­дания, человеколюбия; благотворительность — деятельность, направленная на оказание безвозмездной помощи человеку, нуждающемуся в ней.

Итак, принцип гуманизма в социальной педагогике полага­ет признание ценности ребенка как личности, его прав на сво­боду, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание ус­ловий для развития ребенка, его творческого потенциала, склон­ностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном само­определении, интеграции его в общество, полноценной саморе­ализации в этом обществе.

Принцип гуманизма требует соблюдения следующих пра­вил:

- достойного отношения общества ко всем детям, незави­симо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;

- признания права каждого ребенка быть самим собой, ува­жительного к ним отношения: уважать — значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией;

- помощи ребенку с проблемами в формировании уваже­ния к себе и окружающим людям, формировании позиции "Я сам", желания самому решать свои проблемы;

- понимания милосердия как первой ступеньки гуманиз­ма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество, основывать­ся на позиции: общество открыто для детей и дети открыты для общества;

- стремления не выделять детей с проблемами в особые группы и не отторгать их от нормальных детей; если мы хотим подготовить детей-инвалидов к жизни среди здоровых людей, должна быть продумана система общения таких детей со взрос­лыми и детьми.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте определения социальной педагогики, предложен­ные разными авторами. Сравните их между собой.

2. Назовите основные категории социальной педагогики.

3. Дайте определение социальной педагогике: как науке; как учебной дисциплине; как профессиональной деятельности.

4. Назовите современных ученых, занимающихся вопроса­ми методологии, теорией, методами, принципами, функциями социальной педагогики.

5. Раскройте методы социальной педагогики как науки.

6. Рассмотрите соотношение особенностей предмета, объек­та, задач, методов социальной педагогики с другими науками: социология, социальная психология; коррекционная педагоги­ка; семейная педагогика; философия; социальная работа.

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

1. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н. Соци­альная педагогика: Учебник / Под ред. МА. Галагузовой. — М., 2008.

2. Липский И.А. Социальная педагогика: методологический анализ. — М., 2004.

3. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Курс лекций. — М., 2002.

4. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник / Под ред. ВА. Сластенина. — М., 2007.

5. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. — М., 2001.

6. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Учеб. по­собие. — М., 1998.

7. Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г.Н. Филонова. — Тюмень, 1998.

8. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. МА. Галагузовой. — М., 2000.

9. Социальная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Никитина. — М., 2002.

Дополнительная:

1. Зейделъ Р. Цели воспитания // Интернациональные проблемы социальной педагогики: сб. статей. Сер. 1-я / Под ред. С.А. Левитана. — Л., 1919.

2. История социальной педагогики: Хрестоматия / Под ред. М.А. Галагузовой. — Ж, 2000.

3. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1962.

4. Наторп П. Социальная педагогика. — СПб., 1911.

5. Никитина Л.Е. Социальная педагогика. — М., 2003.

6. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и совре­менность. — Екатеринбург, 1993.

7. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. — М., 2002.