31.Каковы наиболее распространенные недостатки в оформлении методологии педагогического исследования.

В журнале «Педагогика». –№5.– 1995 г. опубликована статья члена экспертного совета по педагогике и психологии ВАКа РФ профессора А.Я. Найна «О методологическом аппарате диссертационных исследований». Автор представил свой анализ достоинств и недостатков 234 диссертаций, утвержденных ВАКом в 1994 г. Для нас эта статья представляет особый интерес именно потому, что здесь предметом глубокого анализа эксперта является как раз качество методологического аппарата современного педагогического исследования.

Кратко изложим содержание основных замечаний автора этой статьи, предложив в качестве методических рекомендаций студенту следующее: сначала прочитайте заголовки и резюме к каждой из восьми выдержек из статьи. Если вам все достаточно понятно, то сами выдержка из статьи (набраны курсивом) можно пропустить. Прочитывать все, если содержание резюме недостаточно понято вами.

Выдержка №1(о проблеме исследования).

Сегодня, когда сняты идеологические запреты, особенно важен беспристрастный анализ тех инновационных процессов, которые должны присутствовать в исследовательской деятельности и ее результатах. Ведь именно от них мы вправе ожидать приращения новых знаний. Оправданы ли наши ожидания? Скажем прямо, далеко не всегда. И это связано прежде всего с нечетко обозначенной проблемой исследования, с аморфностью самого понятийно – терминологического аппарата, стандартным набором известных методик исследования (см.: Вержбицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика. – 1994. – №3).

Резюме: очень важно проблему обозначить и сформулировать предельно четко, «непрописанность» проблемы – признак научной незрелости работы и недостаточной методологической грамотности автора.

Выдержка №2(об актуальности, новизне, необходимости разводить тему исследования и его проблему, допускаемой нечеткости понятийного аппарата и желаемой новизне, выдаваемой подчас за действительную).

Прежде всего, об актуальности диссертационных исследований. Многие работы выполнены, безусловно, на злободневную тему; однако проблема формулируется в столь общих выражениях, что может быть легко перенесена из диссертации по теории и истории педагогики в методическую работу по любому школьному предмету. Редко диссертанты разводят проблему и собственно тему исследования. Очень важно их разграничивать! Ведь не из каждой проблемы можно вычленить актуальную тему. Часто в качестве обоснования актуальности соискатели указывают на задачи большого социального звучания, как они формулируются в правительственных документах, или вообще на задачи перестройки или реформирования образования. Но специфическая роль каждого образовательного института или отдельного предмета в их решении скрывается слабо. Очень часто предмет защиты обосновывается лишь узкопрактическими, конкретными, «сиюминутными», потребностями образовательной практики и, к сожалению, совсем редко – противоречиями между имеющимися теоретическими и новыми педагогическими фактами, которые не могут быть объяснены с позиции традиционной парадигмы. А ведь именно от четкости понятийного аппарата зависит то новое, что привносит диссертант в науку. Отсюда, вероятно, и столь частые вопросы членов специализированных советов по поводу того, что же нового в педагогическую науку вносит данное исследование.

Приведем пример из докторской диссертации В.Ю. Кричевского «Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования», защищенной в Российском государственном университете им. А.И. Герцена. Автор считает, что выбор путей развития школы, управленческих приоритетов, способ управленческой деятельности зависят от характера ценностных ориентаций и уровня профессиональной компетенции развития школы. Что дает такая новизна науке, самой школе? По существу – ничего. Только запутывает проблему. Совершенно некорректна и сама формулировка – «уровень профессиональной компетенции развития школы». Отсюда аморфность, наукообразие по поводу теоретической значимости положений, которые выносятся на защиту.

Еще пример. В докторской диссертации «Региональное образование: организация, управление развитием», выполненной на кафедре Тульского пединститута, ее автор В.М. Петровичев пишет: «Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в принципиально новом подходе к осмыслению системы управления на региональном и межрегиональном уровнях, в разработке концепции регионализации образования с учетом образовательной ситуации в регионе, построении модели регионального образования. Впервые на основе комплексного, историко-культурного анализа вводится понятие «регионализация» и его соотношение с принципами «федеральности». Из данного положения неясно, в чем же заключается «новый подход в осмыслении системы управления», не показана суть самой концепции регионализации образования. Что означает «впервые»? Разве этот вопрос уже не изучался до диссертанта? Ведь понятие «регионализация» мы находим еще в географической литературе 20-х гг. нашего века. Так в чем же новизна диссертационной работы? Не лучше ли сказать, что диссертант обобщил большой фактологический материал и разработал методические рекомендации практическим работникам, создающим региональные программы развития образования? Конечно в диссертационной работе должна содержаться новизна, особенно в докторской. И формулировать ее следует на высоком уровне обобщенности, с учетом анализа как отечественного, так и зарубежного опыта. Из сказанного вытекает дискуссионный вопрос: может быть, и не стоит требовать от соискателей докторских диссертаций «открытие нового научного направления»? Ведь реально это мало кому удается. Часто желаемое выдается за действительное. Не лучше ли ограничиться сообщением о том, что соискатель теоретически обобщает и решает крупную научно-методическую проблему и разрабатывает рекомендации для учительства, раскрывая при этом, как, каким образом их использовать в реальном учебно-воспитательном процессе.

Резюме: Актуальность надо увязывать с противоречиями между имеющимися теоретическими положениями и новыми педагогическими фактами, не укладывающимися в прежнее объяснение.

Проблему и тему следует четко разводить и разграничивать. Заметим, что академик В.С. Леднев и др. эксперты отмечают как серьезный недостаток диссертационных исследований «непрописанность проблемы». В связи с этим уместно вспомнить М.В. Ломоносова: «Смутно говорят лишь о том, что смутно себе представляют». Отработать четкий понятийный аппарат. Новизна не должна быть надуманной. Надо обращаться аккуратно с понятием «впервые».

Выдержка №3(о формулировании задач исследования).

Теперь посмотрим, как формулируются задачи исследования. Их часто бывает слишком много (6-7). Впрочем, для тех, кто претендует на звание доктора наук, это, может быть, и допустимо. Первой обычно значиться задача – «изучить состояние проблемы в теории и практике». «Кочует» она из одной работы в другую. Безусловно, соискателю необходимо изучать состояние теории и педагогической практики. Но это не предмет защиты и не новизна исследования, а условие написания любой научной работы. Похвально стремление исследовать причины возникновения определенного явления в теории и практике, тенденции его развития. В кандидатских диссертациях встречаются такие формулировки: «проверить доступность содержания самостоятельной работы студентов», «проанализировать эффективность того или иного методического приема», «проверить уровень усвоения учебного материала» и т.д. Такие формулировки не могут не вызывать сомнений. Например, неясно, что должно быть «доступно» обучающимся: объем содержания для данного отрезка учебного времени, глубина содержания, возможность только запомнить или понять его? В чем суть «эффективности»: прочность, глубина, быстрота усвоения, осознанность усвоения учебного материала или что-то еще? В диссертациях и авторефератах не удалось найти ответы на поставленные вопросы.

Иногда задачи формулируются так громоздко, что в таком виде просто не могут быть исследованы. Приведем пример из отклоненной ВАКом кандидатской диссертации С.М. Тагариевой «Становление и развитие трудовой подготовки сельских школьников в Республике Башкортостан (1918-1990 гг.)». В одной из четырех задач – раскрыть задачи, содержание, методы, организационные формы трудовой подготовки сельских школьников в Республике Башкортостан» – содержатся, по меньшей мере, еще три: разработать содержание трудовой подготовки сельских школьников; обосновать выбор оптимальных методов трудовой подготовки подростков; охарактеризовать организационные формы трудовой подготовки в сельских условиях.

Нередко задача сформулирована так, что вообще не требует исследования. Например, в работе М.А. Пыркиной «Профессиональная подготовка в средних специальных учебных заведениях» читаем: «выявить функции педагога в организации и проведении самостоятельной работы с обучающимися техникума». Здесь же искомые функции выявлены. Вероятно, диссертанту следовало изучить, как меняются формы организации и проведения самостоятельной работы студентов техникума в зависимости от специфики содержания, времени и места проведения занятий.

Иногда в качестве задачи исследования формулируется то, что уже было сделано другими, но с целью усовершенствовать, углубить сделанное. Так поступили авторы кандидатских диссертаций Л.В. Бондарчук «Проблемы профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики» (Санкт-Петербург) и Н.П. Корнюшкина «Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технологии внедрения» (Саратов). Однако такой подход не оговаривается и выясняется лишь при постановке вопросов диссертанту во время самой защиты или собеседования в экспертном совете ВАКа. Думается, здесь как раз должна проявиться принципиальность официальных оппонентов и ведущей организации, которые сегодня по различным причинам явно недорабатывают.

Резюме: Задач, как правило, не должно быть более 3-4, формулировать их надо понятно и покороче. В качестве задач не следует формулировать того, что не требует исследования, что уже сделано другими. (Ориентировочно можно рекомендовать соответствие между количеством формулированных задач и числом глав работы: задаче соответствует глава. Но это - не как правило).

Выдержка №4(о формулировании гипотезы исследования)

Особого внимания заслуживает гипотеза исследования. Известны два типа гипотез: первый – описательного характера с указанием причин и возможных следствий, второй – объяснительного, когда раскрываются возможные следствия из определенных факторов, а также условия, при которых эти следствия обязательно произойдут, т. е. раскрывается, в силу каких причин и обстоятельств данное следствие имеет место. Описательные гипотезы не обладают прогностической силой, а объяснительным присущи такие свойства (см.: Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. С. 18). Хорошо, что во многих диссертациях содержатся гипотезы объяснительного характера, с помощью которых можно получить новое знание по изучаемой проблеме. С этих позиций можно положительно оченить докторские работы М.В. Кларина «Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике», Г.А. Рудика «Прогнозирование и проектирование профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике», Г.И. Железовской «Педагогическая технология формирования понятийно диалектического мышления студентов».

Однако, что не может удовлетворить в этой части многих диссертационных работ? К сожалению, чаще всего соискатели выдвигают лишь одну-единственную научную гипотезу. Очень редко можно встретить два-три гипотетических предположения по одной и той же проблеме. Как правило, выдвинутая гипотеза полностью подтверждается, А как может быть по-другому? Ведь иных предположений не допускается. Почему бы в заключительной части работы не показать, а что из первоначально выдвинутых положений не подтвердилось, от чего пришлось отказаться, что изменить? Хорошо бы узнать, какие гипотетические положения дали отрицательный результат. И объяснить – почему. Ведь такой результат может быть еще более ценен для науки, чем позитивный. Однако от шаблона, к которому привыкли диссертанты, видимо, отказаться трудно. Но придется. Иначе заметных нововведений в образовании нам не увидеть.

Нередко еще в качестве гипотезы предлагают очевидные положения, не требующие научных доказательств. Например, в Процессе организации и проведения самостоятельных занятий студентов руководящая роль должна принадлежать педагогу», «региональная система образования, являясь составной частью единого образовательного пространства России, сохраняя общую стратегическую направленность, должна развиваться с учетом региональных образовательных потребностей и требований рынка образовательных услуг». Кстати, в таких формулировках отсутствует различение нормативного и исследовательских подходов. Если речь идет об обосновании нормы («должна принадлежать», «должна развиваться»), то гипотеза здесь ни при чем; если о том, как обстоит дело на практике, то зачем слово «должна»? Да и вообще от поступков долженствования (необходимо, следует, надо) веет наукообразной назидательностью.

Резюме: Гипотезу желательно выдвигать не единственную. Очевидные положения не следует выдвигать в качестве гипотезы. Ориентировочно можно рекомендовать структуру гипотезы по типу «если …, то… , т. к….»

Выдержка №5(том как формулировать выводы по проведенному исследованию).

Заметим также, что от того, как сформулирована гипотеза, зависят выводы по проведенному исследованию. Они зачастую не соответствуют поставленным задачам, иногда не дают ответа на вопрос, решена ли какая задача и как конкретно. Случайные явления и факты, полученные в ходе исследования, занимают в выводах слишком много места. Заключение в конце диссертации напоминают резюме, т. е. краткое повторение сказанного в автореферате, не раскрывают по существу итогов самого исследования.

В выводах можно показать, какой минимум обязательных условий надо обеспечить, чтобы иметь такой же результат, какого достиг исследователь. Ведь можно считать инновацией лишь в том случае, если его можно воспроизвести. Поэтому так важно соблюсти требование – изложить для других условия, при которых воспроизведение установленного факта возможно, избежать случайных факторов и явлений. Иными словами, выводы должны четко ограничивать сферу действия найденной педагогической инновации. И сами выводы целесообразно подразделить на три группы: бесспорно доказанные, предварительные и те, что связаны с определением перспектив.

Во многих кандидатских диссертациях стало почти правилом констатировать, что разработанная методика эффективна и способствовала, например, активизации познавательной самостоятельности, или развитию рыночного мышления, или формированию общей культуры учащихся. Но едва ли все педагогические средства и условия, которые исследуются в диссертации, могут действительно оказать реальное воздействие на те или иные процессы, повлиять на образовательную ситуацию. Сомнительно это особенно в тех случаях, когда исследование опирается на какой-либо один-единственный учебный предмет и тем более частное положение, связанное с этим предметом. Например, изменение содержания и перестановка отдельных тем в курсе производственного обучения учащихся прфтехучилищ может положительно сказаться на процессе более прочного усвоения первоначальных умений и навыков по профессии, но вряд ли можно воспитать экономическую ответственность работника рыночного типа.

Резюме: Выводы не должны отражать случайные явления и факты. Они должны показать тот минимум условий, который обязательно даст тот же результат, что и у исследователя.

Выдержка №6(об использовании комплекса методов педагогического исследования, в т. ч. методов смежных наук)

В диссертационных исследованиях нередко используют методы психологии, социологии, математики и других наук. Такое стремление можно только приветствовать. Комплексное использование методов различных научных дисциплин становиться необходимым условием при изучении сложных объектов. Организация междисциплинарных исследований выдвинула актуальную задачу изучения взаимосвязи различных методов внутри целостной системы, особенностей влияния методов общественных и естественных наук на развитие теории и практики педагогики.

Замечу здесь, что многие исследования сферы образования не имеют должного психологического обоснования. Часто в педагогическом «калейдоскопе» мелькают фамилии ведущих психологов, но при этом неясно, как их концептуальные идеи «работают» на педагогику. А между тем взаимодействие методов различных наук проявляется по-разному. На методологическом и теоретическом уровнях педагогика использует основные идеи, теоретические положения, обобщенные выводы общественных и естественных наук для обоснования исходных принципов, предпосылок обучения и воспитания, целей образования. В зависимости от избранной парадигмы меняются представления и подходы в образовании, конкретные рекомендации, которые может дать наука практике.

Вот один из примеров удачного использования методов других наук. Изучая вопросы адаптации учащихся младших классов к средней школе, М.Г. Горский успешно применил метод условнорефлекторных реакций кожно-сосудистого, дыхательного и гальванического компонентов целостной рефлекторной деятельности. Ему удалось с большой точностью обнаружить различия в особенных сохранения уровня показателей социально-психологической адаптации и успешности в учебной деятельности у мальчиков и девочек. Эти данные позволяют перейти к научно обоснованной системе планирования физической нагрузки учащихся младших классов с учетом половозрастных особенностей.

Резюме: В комплексе методов исследования достойное место должны занимать прежде всего психологическое обоснование педагогического исследования, а также методы социологии, математики и других наук.

Выдержка №7(о недостаточной доказательности эффективности методик, предлагаемых в диссертациях в качестве экспериментальных)

К числу недостатков многих диссертационных исследований относятся отсутствие или неубедительность качественных или количественных доказательств педагогической эффективности защищаемой инновации. В работах, конечно же, есть материал, указывающий на то, что методика апробирована, а выводы на высоком уровне обобщены. Но делается это зачастую небрежно и без специального внимания к столь важному требованию научного исследования. Можно встретить утверждение типа: «методика доступна, ее изучение вызывает глубокий интерес учащихся», «решение проблемных задач содействует интеллектуальному развитию обучающихся, воспитывает рыночное мышление», студенты видят новые грани изучаемых явлений, глубже проникают в их сущность и содержание», «предлагаемый комплекс оказывает позитивное влияние на воспитанность учащихся, вырабатывает инициативность и предприимчивость». При этом не всегда указывается, каким образом (специальным методом или направленным наблюдением, интервьюированием и т. п.) диссертант определил, что его методика повысила, допустим, умственное развитие обучающихся или усилила их самостоятельность. Без указания критериев разного рода «улучшения», «содействия», «оказания влияния» другие и подобные обещания можно считать лишь выражением здравого смысла, но не научным аргументом. Полученные таким образом факты часто противоречивы и не позволяют сделать окончательный вывод о конкретных нормативах и рекомендациях. Для решения проблемы необходимы более точные наблюдения, свободные от субъективных впечатлений самих соискателей.

В ряде работ доказательства отсутствуют даже по тем вопросам, которые ставятся как задачи исследования. Если по отдельным педагогическим явлениям, установленным в ходе исследования попутно, отсутствие доказательств правомерно (но тоже с оговоркой о предварительности суждений), то по выдвинутым задачам исследования решение должно быть доказательным. Если же доказательств нет или их явно недостаточно, научная этика требует признать, что решить поставленную задачу не удалось или она решена пока ориентировочно, необходима дальнейшая проверка выдвинутых положений. Между прочим, из этого вовсе не следует. что данная диссертационная работа плоха. Как известно, в исследовании должны быть в первую очередь продемонстрированы навыки научных изысканий, т. е. умение составить и решить проблему так, как это принято в науке.

Резюме: Не допускать небрежности в доказательстве научной эффективности защищаемой методики, инновации, обязательно указывать критерии эффективности. Сформулированные в качестве задач исследования вопросы должны быть доказательно решены.

Выдержка №8(о том, что подчас из диссертации нельзя понять в полной мере методику эксперимента, а также небрежностях в понятийном аппарате и логических погрешностях).

В целом в диссертационных исследованиях недостаточно полно и глубоко рассматривается методика педагогического эксперимента: его цели, содержание, формы организации, способы обработки результатов и т. п. Это в явной форме просматривается в кандидатских диссертациях М.Д. Мироновой «Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода», Л.Н. Матроса «Деловая игра в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности», а также в докторской диссертации В.М. Кузнецова «Формирование личности молодого рабочего в условиях непрерывного образования». Редко используется лабораторный эксперимент, особенно полезный на стадии первоначального поиска. Эксперимент, который проверял бы влияние различных факторов на одно и тоже педагогическое явление, в диссертациях описывается редко. Да и возможен ли он в ситуации, когда диссертант захотел выявить, например, «уровень профессионального самосознания старшеклассников в условиях осуществления совместной деятельности школы на основе всех образовательных институтов и рыночных структур»?

Нередко эффективность предлагаемого метода обучения декларируется без сравнительной экспериментальной проверки усвоения того же самого содержания, апробированного с помощью других методов обучения. Это со всей очевидностью проявляется, например, в работах методического характера. Редко раскрывается организация и содержание мыслительного эксперимента. Относясь к области теоретического знания, он представляет собой систему умственных процедур, подвергающих анализу идеализированные объекты. Будучи теоретической моделью реальных экспериментальных ситуаций, мыслительный эксперимент проводится в целях выяснения согласованности основных принципов теории. Все еще слабо используется в диссертационных исследованиях вычислительный эксперимент, основанный на работе с помощью компьютера объема исследуемой информации, вариативности и репрезентативности эксперимента.

Более полного раскрытия в диссертациях по методике обучения конкретной дисциплине требует связь исследования с решением аналогичных проблем в других учебных дисциплинах. Так, исследование возможностей экономического воспитания учащихся на уроках производственного обучения в ПТУ неизбежно затрагивает усвоение экономических понятий на уроках спецтехнологии, в анализируемых нами технологиях таких связей обнаружить не удалось. Представляется, методологический взгляд на выбранный предмет и результаты исследования позволит увидеть еще не решенные проблемы, в том числе и те из них, которые выявились в ходе исследования. Фиксация таких методологических фактов – важное условие для установления перспективных направлений научно-исследовательской деятельности.

В диссертационных исследованиях одинаковые по содержанию явления довольно часто обозначаются различными терминами. И, наоборот, разные педагогические явления обозначаются одним и тем же термином. В самых разных значениях употребляются «метод», «средство», «понятие», «состав», «структура», «умственная деятельность», «мышление», «прием мышления», «форма мышления», «активизация познавательной деятельности» и другое.

Очень много логических погрешностей. Особенно распространены ошибки в квалификациях объекта и предмета, в выборе методологических положений исследования, формулировки научной новизны, выносимых на защиту.

Логика построения большинства авторефератов в точности повторяет структуру диссертации. Но ведь это самостоятельное произведение, отражающее этапы возникновения научной проблемы, хода ее решения и работы по поиску доказательств полученных выводов. Авторы слишком прямолинейно стараются пересказать содержание глав и параграфов. Само же обоснование проблемы и темы, предлагаемого комплекса педагогических условий обучения или результатов анализа подготовки обучающихся выступают не как главное, а как-то, что можно узнать из диссертации, если читателю автореферата этого захочется.

В заключение отмечу также, что диссертации по педагогике слишком объемны. Стало, чуть ли не нормой писать работы по 190-220 и даже более страниц. Редко можно встретить кандидатскую работу в 150 страниц. А ведь именно такой объем предусмотрен Положением ВАКа. Все они могут быть сокращены за счет более тщательной редактуры и написания текста на более высоком уровне обобщенности.

И последнее. Хотелось бы восстановить добрую традицию журнала и сообщить тематику диссертаций, утвержденных ВАКом. Это полезное дело, так как обеспечивает получение информации о том, какие идеи реализованы. И пусть начинающий ученый думает, «от какой печки ему танцевать».

Резюме: Методику педагогического эксперимента надо раскрыть полно и глубоко. Следует практиковать на стадии начального поиска лабораторный эксперимент. Слабо используется мыслительный и вычислительный эксперименты. Не следует допускать небрежности в понятийном аппарате, логических погрешностей в квалификациях объекта и предмета, в выборе методологических положений исследования, формулировке научной новизны, практической значимости и положений, выносимых на защиту.