11. Охарактеризуйте критерий качества исследования «актуальность», как формулируются проблема и тема.

Иногда обоснование актуальности проблемы рекомендуют проводить по следующим основным аспектам: методологическое, социологическое, гносеологическое, логическое, психологическое, практическое.

Актуальностьхарактеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. (Объем – от 0,5 до нескольких страниц текста). Главное – показать сутьпроблемной ситуации, из чего и будет видна необходимость и своевременность, актуальность работы. Сформулировать проблему (постановка научной проблемы) – значит выразить основноепротиворечие, которое должно быть разрешено средствами науки. Специфической чертойпроблемыявляется то, что для ее решения необходимо выйти за рамки старого, уже достигнутого знания.

В.М. Полонский, В.С Леднев и др. предлагают актуальность педагогических исследований квалифицировать следующим образом:

а) высокоактуальныеисследования – по проблеме, решение которой остро необходимо.

б) актуальныеисследования – проблема в науке разработана слабо, имеется достаточно выраженная потребность в ее решении.

в) малоактуальные– потребность в разработке темы незначительна, проблема в целом изучена удовлетворительно.

г) неактуальныеисследования – для практики проблема не значима, полученные данные дублируют полученные представления.

Для фундаментальных исследований использование параметра актуальности при их оценке (исследований) бывает малоэффективным и даже нецелесообразным, так как здесь то, что не актуально сегодня может стать актуальным в ближайшей (или дальней) перспективе.

По В.С. Ледневу наиболее распространенным вариантом изложения проблемы является следующий:

• излагается характеристика состояния теории исследуемого объекта;

• учитывая затраты практики к теории, дается характеристика «белых пятен» в ней;

• приводится, если это возможно, краткая характеристика проблемы.

Автор (со ссылкой на акад. М.В. Рыжакова) отмечает распространенную ошибку: постановка чисто практической проблемы и как неизбежное следствие подмены научной проблемы практической – отсутствие научной новизны и теоретической значимости исследования.

В первом приближении темаформулируется в его начале. Нозавершенный видона приобретает, как правило, когда сформулирован предмет исследования – ведь в подавляющем большинстве случаев тема исследования и указывает на предмет исследования, а ключевое слово или словосочетание в теме исследования указывает, чаще всего, на его объект (А.М. Новиков). Зачастую формулировкатемы и предметадословно совпадают.

По Н.И. Загузову формулирование темы диссертации «является наиболее важной частью работы исследователя». Считается, что правильно выбрать и сформулировать тему диссертации – значит уже наполовину выполнить научную работу.

Окончательно тема может быть сформулирована только после того, как основная часть диссертации написана, считает тот же автор. Название диссертации должно дать возможность однозначно понять, о чем идет речь в работе. Существенно в ходе формулирования темы обойтись возможно меньшим набором слов, адекватно выражающих содержание научной работы.

Актуальна та (и такая) тема, которая отвечает требованию научной новизны, социальным запросам и потребностям теории и практики организации учебно-воспитательного процесса.

И еще некоторые рекомендации по выбору темы исследования. Одним из наиболее часто встречающихся недостатков научно-методических работ является «мелкотемье», разработанность, случайность выбора объекта работы. Теоретические изыскания, опыт работы передовых в этом отношении вузов показывают: наилучшие результаты получаются, когда кафедра, даже все кафедры одного факультета работают над одной комплексной темой, когда однотипные исследования нескольких кафедр (факультетов) координируются.

Основной источник тематики научно-педагогических исследований – жизнь, деятельность учебного заведения. Анализ этой деятельности, ее результатов, в частности, неудовлетворительной успеваемости студентов, несвоевременного выполнения ими запланированных самостоятельных работ, низкого качества последних, перегрузка самостоятельными работами, срыва дисциплины, наличия правонарушений и других недочетов воспитательной работы, заметное отсутствие интереса студентов на занятиях, претензии руководителей предприятий и учреждений, в которых работаю выпускники, - все это дает необъятное множество тем. Источником тематики могут также служить тематические планы и программы комплексных исследований учебного заведения. Тема исследования могут возникнуть из непосредственного интереса, проявляемого преподавателем к той или иной стороне работы учебного заведения. Опыт многих учебных заведений показывает: наибольшую пользу приносят комплексные исследования, когда все преподаватели кафедры ведут работу над одной комплексной темой или над темами, объединенными общностью решаемой конкретной задачи. Хорошим примером такой работы может служить разработка всеми преподавателями данного предмета обучающих программ или тестов, когда каждый преподаватель разрабатывает отдельный раздел предмета, а результаты всех работ, собранные воедино, выполненные в едином стиле, по одинаковым формам, охватывают весь учебный предмет. К таким примерам можно отнести и разработку модели специалиста, определение затрат времени на самостоятельную работу студентов, следующую за этим оптимизацию планирования самостоятельных работ и т.п.

Формулировка темы должна быть лаконичнойи при этом четко отражать существо исследования (М.И. Ерецкий).

Пример из диссертации.

На рубеже тысячелетий российская образовательная парадигма претерпевает серьезные изменения, происходят сдвиги в структуре социального заказа школе в направлении усиления приоритета личностного развития и самореализации обучаемого. Нужна научно обоснованная система обучения, которая бы оптимально совмещала общественно-государственный заказ на образование с ориентацией на интересы личности ученика, его индивидуальную творческую реализацию. И включение в социальный заказ общества задачи подготовки к жизни образованных людей, способных самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации и в нарастающем объеме разнообразной информации – это веление времени. Естественно, что реализация такого заказа может быть достигнута только при условии постоянного совершенствования системы образования в направлении улучшения организации учебно-познавательной деятельности за счёт ее оптимизации на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний. Это отмечают в своих исследованиях многие известные педагоги (Г.Н. Александров, Ю.К. Бабанский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Е.И. Перовский, В.Ф. Талызина, И.И. Тихонов, Н.И. Щукина и др.).

Отметим, что в этой связи в отечественной педагогической литературе значительное внимание уделяется контролю в учебном процессе. В частности это работы, в которых отражены:

• требования к контролю с позиции необходимости реализации в обучении дидактических принципов и подходы к определению его назначения (Атаев Д.И., Белкин Е.Л., Беспалько В.П., Огородников И.Т., Перовский Е.И., Щукина Г.И. и др.);

• роль контроля, характер контролируемой деятельности, организация и его проведение (Белкин Е.Л., Беспалько В.П., Каиров И.А., Огородников И.Т., Перовский Е.И., Тихонов И.И., Щукина Г.И. и др.);

• требования к дидактической направленности контроля и объективизации его результатов (периодические издания Наркомпроса, инструкции Губоно и Соцвосов, методические письма ГУС и Соцвоса и др.);

• некоторые обобщения и методические рекомендации по организации и проведению текущей проверки и оценки (Зарецкий М.И., Дайри Н. Г., Казьмина Г.И. и др.);

• методы оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (Аукумс А.А., Александров Г.Н., Битинас Б.П., Воробьёв Г.В., Грабарь М.И., Касимов Р.Д., Михеев В.И., Розенберг Н.М. и др.);

• характеристики отдельных этапов процесса контроля, его составных частей и элементов, таких как цели, задачи, методы, функции, средства, формы, периодичность, приёмы (Ананьев Б.Г., Белкин Е.Л.,Беспалько В.П., Гурьянов Е.В., Гурьяшина С.С., Дайри Н.Г., Донской А.М., Есипов Б.П., Ефимов В.Н., Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф.,Тихонов И.И. и др.);

• управление учением через контроль (Г.Н. Александров, С.И. Архангельский, Ю.А. Белый, В.П. Беспалько, А.М. Дорошкевич, Т.А. Ильина, В.Е. Котов, А.М. Матюшкин, А.Г. Молибог, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.);

• исследования возможностей технических средств обратной связи в совершенствовании процесса обучения (Г.Н. Александров, А.В. Алимпиев, С.И. Архангельский, Е.Л. Белкин, И.И. Мархель, В.П. Мизинцев, Э.Г. Малиночка и др.);

• классификации дидактических материалов для технических средств, работающих на принципе обратной связи (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Г.Л. Таукач, З.С. Харьковский, Ю.Ф. Чубук, С.Г. Шаповаленко и др., зарубежные авторы Т. Бирикина, П. Ходжа, Х.Зидова, Е. Пила)

Наш анализ педагогических работ, посвященных проблеме контроля, показывает, что актуальность этой проблемы постоянно возрастает. Однако приходится констатировать, что, тем не менее, на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены дидактические условия эффективной реализации контроля в ходе самых различных процедур. Авторами описаны основные аспекты, качества, присущие контролю, выделены его цели, функции, виды, организационные формы, разработаны требования к различным средствам контроля, периодичности контроля в ходе изучения темы, раздела, курса. Но при этом создаваемые системы контроля пока строятся на основе самых разных исходных положений и нацелены, как правило, на решение только проверочно-оценочных задач.

В итоге известные формы организации контроля, с одной стороны, не обусловливают общеметодического подхода к организации процедур контроля в целом, и, с другой стороны, плохо обеспечивают коррекцию познавательной деятельности обучаемых. Она пока осуществляется при обучении не в ходе самого контроля, а как мера, принимаемая по результатам анализа его итогов.

В последнее время появились работы, в которых предприняты попытки устранить часть отмеченных недостатков, построив обобщённую модель системы контроля. Такая модель действительно позволяет уточнить функции системы контроля, построить иерархическое дерево целей контроля, провести синтез структуры системы контроля, выделив два его вида: корректирующий и констатирующий.

Следует отметить, что к настоящему времени уже выполнен ряд работ по уточнению целей, задач, функций констатирующего контроля и требований к организации соответствующих контрольных процедур. В то же время ещё нет обобщающих работ по корректирующему контролю. Таким образом, налицо противоречие между осознанием необходимости усиления обучающе-воспитывающей функции контроля за счёт правильного построения его системы, разработки структуры и содержания контрольных заданий, определения места корректирующих контрольных процедур и их роли в целостном учебно-воспитательном процессе и отсутствием завершенных исследований. Это приводит к тому, что для разных случаев контроля, когда существенно различаются цели и решаемые задачи, сами контрольные процедуры организуются, зачастую, совершенно одинаково, а применяемые при этом задания практически неразличимы.

Проблемой нашего исследования является определение научно-методических основ построения системы такого контроля, который явится органичной частью целостного учебно-воспитательного процесса и будет решать задачи обучения и развития личности уже в ходе самой контрольной процедуры.

12. Как правильно определить и сформулировать следующие параметры исследования: «объект» и «предмет».

Объект – в пер. «расположенное перед» – т.е. то, что изучает, рассматривает субъект.

Объект – это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для исследования. Объект может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Объект - это то, на что направлен процесс познания, но тему исследования определяет предмет.

Представляет интерес мнение одного из видных российских педагогов Б.С. Гершунского об объекте педагогической науки:

«Объект педагогической науки, в сущностидвуедин. С одной стороны – это учебно-воспитательный процесс, непосредственно связанный с учебно-воспитательной деятельностью. С другой стороны – это и обеспечивающая данный процесс учебно-воспитательная система, предопределяющая ход и результаты процесса не прямо, а опосредовано – через научно обоснованные (сконструированные) и оптимизированные еще до процесса компоненты учебно-воспитательной системы: цели, содержание, методы, средства, организационные формы предполагаемой, будущей учебно-воспитательной деятельности на соответствующем уровне образования».

Предмет исследования – часть, сторона объекта, то, что находится в границах объекта и подлежит непосредственному изучению (значимые свойства, стороны, особенности объекта). Объект и предмет соотносятся как категории общего и частного.

В.С. Леднев определяет предмет исследования как сферу реальности, представляющую собой часть исследуемого объекта, в отношении которой нет теории или теория которой неполна.

О соотношении объекта и предмета исследования уже ранее нами изложено мнение В.И. Загвязинского (вопрос № 3).

Грамотное определение объекта и предмета исследования – весьма непростая задача, как подчеркивает академик А.М. Новиков. Понятие объект – выражает, фиксирует, независимое от познающего существование изучаемых явлений, их свойств, связей и законов развития.

Понятие предмет определяет границы, в пределах которых изучается тот или иной объект; в предмете познания в концентрированном виде формируются познавательные задачи этой науки, а также возможности их решения средствами и методами данной науки.

Философское понимание объекта, приведенное в одной из работ Л.Г. Антипенко, - часть объективной реальности, «которая на том или ином этапе становится теоретической и практической деятельностью человека как социального субъекта» (цитир. по Н.И. Загузову).

Объект педагогической науки - процесс (учебно-воспитательный, учебно-организационный, управленческий), считал Ю.К. Бабанский.

Предметом педагогического исследования могут выступить:

• прогнозирование, совершенствование и развитие учебно-воспитательного процесса и управления общеобразовательной, среднеспециальной и высшей школой;

• содержание образования;

• формы и методы педагогической деятельности;

• диагностика учебно-воспитательного процесса;

• пути, условия, факторы совершенствования обучения и воспитания;

• характер психолого-педагогических требований и взаимодействий между педагогами и учащимися;

• особенности и тенденции развития педагогической науки и практики;

• педагогические взаимоотношения.

Пример из диссертации.

В качестве объекта исследования выступает процесс организации и проведения контрольных процедур в ходе учебных занятий различного дидактического назначения.

Предметом исследования являются методы усиления обучающе-воспитывающих функций контроля.

13. Как грамотно сформулировать методологический параметр «цель исследования».

На основе выбранных объекта и предмета исследования формулируется цель. Это очень важный этап работы. Зачастую цель как конечный результат формулируется непосредственно после проблемы, однако ряд авторов считет, что цель научного исследования можно начинать определять лишь исходя из названия диссертации, ее объекта и предмета. Таким образом «блуждающие координаты» цели как методологического параметра следует при изучении завершенных исследований воспринимать спокойно.

Цель – предполагаемый результат, то, что необходимо достичь по завершении исследования, «то, ради чего выполняется работа» (Аристотель).

Цель исследования, как правило, это решение поставленной (сформулированной) проблемы. Цель – переформулированная проблема, как утверждает А.И. Кочетов.

А вот мнение академика А.М. Новикова.

«Конечно, наиболее просто и логически правильно, во всяком случае, формально, сформулировать цель, как это нередко и делается, в короткой фразе: «цель – решить поставленную проблему исследования» (при условии, конечно, что проблема сформулирована грамотно и адекватно). Однако при таком формулировании цели исследователь берет на себя смелость утверждать, что полностью исчерпал проблему, и после него другим уже как бы будет делать с ней нечего».

По его мнению, вариантами формулировки целей исследования могут быть следующие: разработка педагогических, или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических и др.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо; или выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологический условий (предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития)…; или – обоснование содержания, форм и методов и средств…; или – разработка методики (методической системы) формирования чего-либо или, допустим, методики применения системы средств наглядности в чем-либо; или определение и разработка педагогических (дидактических) средств (системы средств…) – но не только в смысле средств обучения – пособий, ТСО и т.д.; или – разработка теоретической модели чего-либо; или – разработка требований, критериев; или педагогической обоснование чего-либо, например, игровой познавательной деятельности.

В научно-педагогических работах часто некорректность формулирования цели исследования возникает, когда вместо определения намечаемого научного результата – нового научного знания, что должно быть основным итогом любого педагогического исследования, авторы подменяют целями практическими. Такие цели, как: «совершенствование процесса обучения алгебре…»; «повышение эффективности обучения факультативам…»; «сформировать у учащихся представления о…» и т.д. и т.п. – это не цели научного исследования. Научные результаты в дальнейшем, конечно, при определенных условиях (внедрении и т.п.) могут стать основой для «повышения эффективности» и т.д., но это нельзя ставить как цель исследовательской работы. И даже такая формулировка, как «разработать научно обоснованные рекомендации», может, очевидно, выступать лишь как сопутствующая, вспомогательная, но не основная цель исследования, а, скорее, даже как одна из задач, способствующая повышению практической значимости исследования (9).

В качестве целей научных исследований по педагогике могут быть (по Н.И. Загузову):

• создание новых концепций в области образования и воспитания;

• разработка новых методик, технологий содержания и обучения;

• разработка новых путей и средств совершенствования управления учебно-воспитательным процессом, форм и методов работы детских и молодежных организаций;

• разработка новых теоретических или прикладных положений, которые стимулируют развитие новых форм, методов и содержания образования.

Пример из диссертации.

Цель исследования – определение дидактических условий, обеспечивающих построение и эффективную реализацию системы корректирующего контроля на занятиях. При этом под дидактическими условиями организации эффективной процедуры корректирующего контроля мы понимали следующее:

а) место процедуры корректирующего контроля в учебно-воспитатательном процессе и на любом его этапе должно быть поставлено в зависимость от целей и задач этапа обучения;

б) выбор методов и средств организации и проведения процедуры корректирующего контроля должен обусловливаться результатом соотнесения целей и задач контрольной процедуры с целями и задачами этапа обучения;

в) структура и содержание заданий для процедур корректирующего контроля должны помогать решать, наряду с повторением и закреплением усвоенных знаний, задачи развития у обучаемых необходимых психических качеств и свойств.

14. Как следует формулировать задачи исследования, приведите пример.

Задачи исследования зачастую формулируют после гипотезы, хотя логически верно их увязывать с целью исследования.

Задачи исследования – их обычно несколько – формулируются в соответствии с целью, как ее конкретизация (изучить…, описать…, установить…, и т.д.). Формулировать задачи надо тщательно, поскольку описание их решения и есть содержание глав работы, да и заголовки глав рождаются именно из формулировок задач предпринимаемого исследования.

Определение задач исследования должно позволить более конкретно, поэтапно реализовать цель исследования.

Правильно поставленные задачи исследования помогают автору логически правильно и последовательно проводить теоретическую и экспериментальную часть работы.

В качестве некоторых элементов задач научного исследования, по Ю.К. Бабанскому, могут быть рекомендованы:

• решение теоретических вопросов, входящих в проблему исследования (введение в научный оборот новых понятий, раскрытие их сущности и содержания; разработка критериев и показателей оценки эффективности учебно-воспитательного процесса; принципов, условий и факторов применения тех или иных методов и методик);

• выявление тенденций и закономерностей изучаемых процессов, извлечение наиболее значимых уроков истории;

• определение путей и средств совершенствования методов преподавания и учения;

• экспериментальное изучение практики решения исследуемых вопросов, выявление их типичных компонентов и состояний;

• обоснование системы мер, необходимых для решения дидактических и прикладных задач;

• экспериментальная проверка разработанных систем;

• подготовка методических рекомендаций для тех, кто будет использовать результаты диссертационных исследований на практике.

Как указывает Н.И. Загузов, задачи исследования должны быть соизмеримыми по своей значимости, взаимосвязанными и реализуемыми последовательно.

По мнению В.И. Загвязинского из предмета вытекают основные задачи исследования. Обычно их выдвигают не более трех или четырех, относя более частные задачи в качестве подзадач к одной из основных. Единого стандарта в формулировке задач быть не может, но все же чаще всего первая из выдвигаемых задач связана с выявлением сущности, природы, структуры, законов функционирования и развития изучаемого объекта; вторая задача нацелена на раскрытие общих способов преобразования объекта, на построение его моделей; третья задача – на создание, разработку конкретных методик педагогического действия, практических рекомендаций.

Пример из диссертации.

Необходимость проверки этой гипотезы исследования потребовала решения следующих задач.

• выявить и обосновать требования к содержанию и структурам систем корректирующего контроля, обеспечивающих, наряду с закреплением и повторением усвоенных знаний, целенаправленную актуализацию у обучаемых мотивации к учебной деятельности, формирование и развитие у них операциональных структур мышления и ряда других важных личностных свойств и качеств;

• разработать методы реализации этих требований при построении процедур корректирующего контроля и подготовке его дидактических средств;

• выявить и показать возможные целесообразные соответствия различных форм, методов, способов и средств проведения процедур корректирующего контроля педагогическим целям и задачам различных этапов обучения;

• экспериментально проверить эффективность разработанных систем корректирующего контроля;

• сформулировать методические рекомендации для практических работников по организации и проведению эффективных процедур корректирующего контроля.

15. Как правильно сформулировать гипотезу (рабочую гипотезу) педагогического исследования.

Гипотеза исследования – совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке. Гипотеза – это «знание о незнании» (М.А. Данилов), «эмпирическое обобщение» (В.И. Вернадский), «собачка в охоте за истиной». Гипотеза – возможная, но еще не доказанная истина.

Формой предвосхищения результата попытки «прорыва» в неизведанную область и определения в основных чертах итога работы, по В.И. Загвязинскому, является гипотеза.

В науке различают:

а) малую гипотезу (гипотеза – закон) – как предвосхищение закона;

б) большую гипотезу (гипотеза – теория) – как целостное явление универсума (универсум – совокупность всего, что существует). Гипотеза – фокус, эпицентр исследования.

Академик В.С. Леднев так расшифровывает гипотезу: создание гипотетической теории исследуемого объекта.

М.И. Ерецкий: «Гипотезы – это предположения, представляемые автором исследования как априорно вероятные результаты работы. Гипотеза отражает опыт и интуицию исследователя. Она не должна содержать логических противоречий, должна иметь характер предсказательности и представлять возможность проверки ее осуществления».

В гипотезе находят отражение предполагаемые возможности поиска истины. Гипотеза – прообраз предполагаемой научно-педагогической теории. Представляется интересной и несколько спорной попытка Н.И. Загузова так типологизировать гипотезы (мы придали этой информации форму схемоконспекта).