4. Развитие школы как социального института, становление высшего образования. Характеристика образовательных систем в разные эпохи в России и за рубежом.

4.1. Школы Древнего мира.

4.2. Средневековые школы и университеты.

4.3 Развитие школы в России XIX века.

4.4. Зарубежные и отечественные авторские школы XX века.

4.4.1.ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США

4.4.2. ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ АВТОРСКИЕ ШКОЛЫ XX ВЕКА.

5. реформаторская педагогика конца XIX – начала XX века.

5.1. В. А. Лай.

5.2. М. Монтессори.

5.3. Г. Кершенштейнер.

5.4. В. Бехтерев.

5.5. К. Вентцель.

6. Основные реформы образовательной политики XX века.

6.1. Школьная политика советского государства. Первые документы о школе.

6.2. ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВаНИЯ

6.3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА.

7. Отечественные и зарубежные педагогические воззрения в современном мире. Процесс интеграции национальных систем образования.

1. Исторический подход в изучении педагогических явлений.

Современные трактовки истории педагогики как области педагогической науки.

1.1. Принцип историзма в педагогических исследованиях.

Основное назначение науки как специфической формы об­щественного сознания состоит в том, чтобы обеспечивать человечество достоверным, истинным знанием. Добывая объек­тивное знание, наука приводит его в систему, которая в процессе исторического развития постоянно совершенствуется и упорядо­чивается, а само знание уточняется и проверяется в ходе его функционирования.

Научное знание должно, в конечном счете, создавать макси­мально приближенную истинную картину мира во всех его фор­мах и проявлениях, раскрывая и объясняя закономерные связи между внешне разрозненными фактами и явлениями, обнаружи­вая управляющие миром фундаментальные законы, познание ко­торых открывает путь научному предвидению того, что еще не об­наружено или что может возникнуть при определенных условиях.

Иначе говоря, основными функциями науки в целом и каж­дой отдельной, конкретной науки, являются объяснение и про­гнозирование. Эффективное выполнение этих функций наукой служит пробным камнем ее состоятельности и уровня развития.

Чем более развита наука, чем более разработана ее методоло­гия, чем богаче арсенал ее исследовательских методов, тем более достоверны ее способы и результаты объяснения, тем надежнее ее прогнозы. Педагогика как наука о целенаправленном форми­ровании и всестороннем развитии человеческой личности отно­сится к числу сравнительно молодых наук.

Если ее возникновение связывать с первыми попытками вы­делить проблемы воспитания в качестве объекта специального изучения из других областей знания, в первую очередь из фило­софии, то основоположником педагогики можно считать велико­го чешского мыслителя XVII в. Я.А. Коменского. Иначе говоря, педагогике исполнилось триста лет.

Если же за точку отсчета принять первые попытки отказать­ся от традиционного эмпирического и умозрительного подхода в вопросам воспитания, то история научной педагогики начинается лишь в XIX столетии, когда под влиянием бурного развития наук о природе стали предприниматься усилия по использовании в педагогических и психологических исследованиях эксперимен­тальных методов и количественных показателей.

Можно признать, что и до настоящего времени педагогика еще недостаточно разработала свой научный аппарат - понятий­но-терминологическую систему, систему специфических методов исследования, систему основных показателей. Попытки же за­имствовать термины, понятия и методы из других наук, в пер­вую очередь из социологии и кибернетики, или просто пользо­ваться иноязычной терминологией, к положительным результа­там не привели.

Следствием такого положения является то, что значительная часть педагогических исследований не поднимается до подлинно научного объяснения сущности воспитания, ограничиваясь про­стым описанием фактов учебно-воспитательного процесса, при­чем фактом считается любое наблюдаемое явление, т.е. понятие «факт» употребляется в его бытовом, а не в научном значении.

Теми же самыми причинами можно, по-видимому, объяс­нить еще одну особенность многих педагогических исследова­ний - стремление обосновать то или иное положение ссылками на авторитеты, на высказывания ученых и общественных деяте­лей самых различных эпох, причем эти высказывания большей частью представляют собой простые мнения, а не аргументиро­ванные выводы из проведенных исследований.

При недостаточной разработанности исследовательского ап­парата педагогики нередко возникает закономерное сомнение в доказательности многих утверждений, содержащихся как в но­вой, так и в старой педагогической литературе. < … >

Это задача, которая должна решаться совместными усилиями многих ученых. Здесь же представляется необходимым указать на некоторые общие методологические принципы, соблюдение которых вместе с детальной разработкой и скрупулезным выполнением исследовательских процедур, пусть даже и при использовании традиционных методов, значительно повышает достоверность результатов педагогических исследований и помогает избегать серьезных ошибок.

Придавая в педагогических исследованиях исключительно важное значение следованию общенаучным принципам, забвение которых неизбежно приводит к субъективизму выводов и оценок, представляется необходимым особо выделить следующие два:

во-первых, системное и всестороннее рассмотрение изучаемого явления…

во-вторых, принцип историзма, который имеет два аспекта, исключительно важных для любого исследования: с одной стороны, он требует рассмотрения изучаемых явлений в развитии, выявления тенденций этого развития, с другой стороны, он предполагает характеристику важнейших социально-экономических факторов, которые в соответствующую историческую эпоху определяли своеобразие развития теории и практики воспитания и обучения (специфические формы и методы обучения, то или иное содержание образования, возникновение отдельных концепций воспитания, различные трактовки целей и задач воспитания и обучения и т.п.).

При этом нельзя забывать, что любое мировоззрение, любая социальная теория всегда отражает чьи-то интересы, и задача ис­следователя состоит в том, чтобы не упустить это из вида, показать природу этих интересов и их отражения в трактовке вопро­сов воспитания.

Соблюдение принципов системности и историзма обеспечи­вает большую объективность научного изучения педагогических проблем, поскольку это помогает избежать крайностей как объ­ективизма, так и субъективизма. Первый в педагогических нау­ках проявляется в виде стремления изобразить развитие педаго­гической теории и школьной практики как обусловленных толь­ко прогрессом науки, техники, экономики. Субъективизм, на­оборот, проявляется в стремлении объяснить возникновение но­вых педагогических концепций или отдельных идей с позиций волюнтаризма, как результат деятельности отдельных «выдаю­щихся личностей», которые стараются упорядочить нравствен­ный идеал, в соответствии с которым вырабатываются этические нормы и педагогические теории, создаются те или иные общест­венные институты, в том числе образовательно-воспитательные учреждения.

Принцип историзма представляется как бы стержневым, по­скольку его соблюдение побуждает исследователя к системному анализу и объективной социально-экономической оценке изучае­мых фактов из сферы теории и практики воспитания.

При этом особо следует подчеркнуть, что соблюдение прин­ципа историзма в равной степени важно как для теории, так и для истории педагогики, и может быть для второй даже больше, чем для первой.

Конечно, нельзя утверждать, что представители педагогиче­ской науки сознательно игнорируют принцип историзма. Боль­шинство авторов педагогических трудов в той или иной степени стараются изложить «историю вопроса», предпосылают своим исследованиям характеристику эпохи, используют в качестве ар­гументов проведение исторических параллелей и ссылки на вы­сказывания выдающихся мыслителей прошлого, оперируют фактами и идеями, известными в истории педагогики и внешне сходными с идеями и опытом теории и практики воспитания в настоящее время.

В исторических обзорах, часто предпосылаемых трудам по педагогике, обычно обнаруживаются сходная логика рассужде­ний авторов и, как следствие этого, близость структуры изложе­ния. В грубо схематизированной форме эта логика и структура выглядит следующим образом: 1) исследуемый вопрос имеет большую важность для педагогической науки (практики воспи­тания); 2) впервые он был поставлен еще в Древней Греции (Ри­ме, в Средние Века, в эпоху Возрождения и т.д.); 3) классики пе­дагогики (Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци и т.д.) по этому поводу говорили то-то и то-то; 4) современные педагоги (ученые, общественные деятели, писатели) говорят об этом то-то и то-то.

Такого рода информация представляет для читателя извест­ный интерес, служит свидетельством эрудиции автора, но не все­гда проясняет сущность исследуемой проблемы, а иногда даже и представляет ее в ложном свете.

Ссылки на высказывания и мнения выдающихся педагогов прошлого используются авторами или для придания «веса» своим собственным утверждениям или, наоборот, для того, чтобы пока­зать свое «превосходство» по сравнению со своими предшествен­никами, которые чего-то «недопонимали» или «не поднялись» до понимания того, что и нам-то, честно говоря, далеко не ясно.

Вот небольшой пример. В 60-е годы XX века в Великобрита­нии была опубликована интересная и, в общем, полезная книга известного в свое время педагога У.К. Ричмонда «Учителя и ма­шины»1 Автор являлся горячим поборником новой организации и новых средств обучения, и в своей книге дал разносторонний обзор состояния разработки отдельных аспектов программиро­ванного обучения к середине 60-х голов.

Высоко оценивая изобретение книгопечатания, называя книгу «машиной», автор в тоже время упрекал великого чешско­го педагога Я.А. Коменского (XVII в.) в «наивном оптимизме», поскольку тот считал, что «каждый класс должен быть обеспечен специально подготовленными книгами, которые должны содер­жать весь фактический материал по литературе, нравственному и религиозному обучению, предусмотренный для данного класса. В указанных пределах никакие другие книги не должны быть нужны, и с их помощью будут получены желаемые результа­ты»2.

«Наивный оптимизм» Коменского, по У.К. Ричмонду, опро­вергается тем, что «мы на собственном опыте знаем, что такая трогательная вера в самостоятельную силу печатного слова не полностью оправдывается. В наше время (!) даже самые ревност­ные поборники печатных пособий должны признать, что если прав Коменский, утверждавший, что желаемой целью образова­ния является обеспечение такого положения, при котором дети «быстро, с удовольствием и основательно овладели бы науками, воспитывались в духе нравственности и благочестия и таким пу­тем приобретали бы все необходимое для настоящей будущей жизни», то для достижения этой цели нельзя полагаться только

на книги» .

Исторический экскурс У.К. Ричмонда страдал двумя, по крайней мере, серьезными ошибками: во-первых, Коменскому приписывается мысль, будто бы только от книг зависят результа­ты обучения и воспитания, тогда как именно он в «Великой ди­дактике» поставил вопрос о необходимости использовать в про­цессе обучения самые разнообразные пособия, причем все они рассматриваются как средство в руках учителя; во-вторых, автор фактически игнорирует обстановку начала XVII столетия, когда создавалась «Великая дидактика» и когда еще практически не существовало научно-популярной литературы для детей и юно­шества. Мысль Коменского о включении в учебную книгу для ка­ждого года обучения всего подлежащего усвоению материалу окажется не столь уж «наивной», если вспомнить, что еще ка­ких-нибудь сто лет назад по той же самой причине учащиеся на­родной школы во всех европейских странах все свои знания чер­пали из единственной «Книги для чтения».

Это просто маленький пример того, что даже в трудах доста­точно известных ученых наблюдается нередко поверхностное от­ношение к идеям и опыту прошлого. Прошлое рассматривается внеисторически, без учета специфических особенностей, без его достаточного целостного осмысления. < … >

Вопрос заключается в другом: что составляет сущность исто­рического подхода? Что значит следовать принципу историзма в педагогических исследованиях?

Прежде всего, нужно подчеркнуть, что принцип историзма в педагогической науке, как и в науке вообще, предполагает учет изменяемости исследуемого объекта в процессе развития. Однако исследователь не может ограничиваться прослеживанием про­стой хронологической последовательности внешних проявлений этих изменений.

Принцип историзма требует раскрытия качественных осо­бенностей каждого этапа в развитии исследуемого педагогиче­ского явления, установления их обусловленности различными обстоятельствами, раскрытия связей между ними и их специфи­ческих закономерностей.

Иначе говоря, при правильном понимании принципа исто­ризма различаются внешняя и внутренняя хронология: с одной стороны, устанавливается временная последовательность этапов развития явлений и фактов, подвергаемых изучению, а с дру­гой — выявляется специфика каждого из этих этапов, вскрывает­ся своеобразие его внутренних противоречий, связей изучаемого объекта с другими объектами. Фактически именно в развитии исследуемых объектов, чем бы они не являлись, проявляется специфичность их содержания.

Применительно к педагогическим исследованиям конкрет­но-исторический подход предполагает строгий учет ряда момен­тов. Занимаясь анализом педагогических идей и концепций той или другой эпохи, выясняя особенности содержания, организа­ции и методов учебно-воспитательного процесса, педагог-иссле­дователь имеет дело с явлениями социального порядка, с форма­ми проявления жизнедеятельности общества, с определенным со­циально-экономическим укладом. Исследователь-педагог, чем бы он ни занимался - гуманистическими идеями Ренессанса или концепцией «общества без школ», прежде всего, должен отве­тить на главный вопрос: чем эти идеи и концепции порождены. Речь идет о том, что педагог-ученый не может ограничивать­ся только описанием фактов из воспитательной деятельности или изложением различных высказываний о воспитании. Он обязан выявить и учесть специфические социально-экономиче­ские условия, которые на каждом историческом этапе общественного развития детерминируют цели воспитания и образова­ния, задачи школы в широком смысле слова.

Возникновение и эволюция любых педагогических идей и кон­цепций могут быть правильно поняты и объяснены только в про­цессе глубокого осмысления особенностей общественно-экономиче­ских условий жизни и идеологической борьбы своего времени.

Теория и практика воспитания в широком значении этого понятия всегда находились и находятся в определенной зависи­мости от общекультурного и научного прогресса. Косвенным, но достаточно ярким свидетельством связи педагогики с общим раз­витием науки служит пристальное внимание выдающихся уче­ных всех времен и народов к самым различным аспектам воспи­тания, образования и обучения. Этими вопросами интересова­лись и о них уже говорили такие корифеи мировой науки, как Декарт, Гегель, и Кант, Гексли и Фарадей, Ломоносов и Лобачев­ский, Менделеев и Павлов...

Точно так же обстоит дело и в наши дни. < … >

Однако подобный персонифицированный подход, оставший­ся в наследие от прошлых столетий, слишком прямолинеен и, как правило, не раскрывает путей объективного воздействия прогресса наук на школу и педагогику.

Задача педагога-исследователя состоит в том, чтобы устано­вить, что же реально вошло в практику школы вследствие дости­жений науки и техники — новые факты, идеи, концепции, гипо­тезы; что было исключено как устаревшее, опровергнутое новейшими открытиями; какие новые методы обучения возникли в связи с усовершенствованием методов научного исследования и т.п. Наконец, нельзя забывать и того, что внешне сходные пе­дагогические идеи и концепции в разные исторические эпохи не только порождались различными социально-экономическими ус­ловиями, но и обосновывались с помощью различных аргумен­тов, в зависимости от уровня развития тех или иных наук, от специфики интернаучных связей педагогики, которые для нее всегда имели важное значение.

Так, по-видимому, было бы невозможно правильно понять аргументацию Коменского, приводимую им для обоснования не­обходимости «механизировать» обучение, если не принять во внимание бурное развитие в XVI—XVII вв. наук о природе, в част­ности механики.

Или другой пример: в высказываниях очень многих педаго­гов, начиная с античного мира, можно обнаружить мысль о необ­ходимости возрастного и индивидуального подхода к детям в процессе воспитания и обучения. Однако эта старая идея стала получать научное обоснование только во второй половине XIX ве­ка в связи с большими успехами в развитии экспериментальной педагогики и психологии. Простое перечисление всех тех, кто когда-либо говорил о важности возрастного и индивидуального подхода к детям без серьезного анализа соответствующей аргу­ментации, конечно, мало что может объяснить.

Более или менее объективное суждение о значимости педаго­гических идей любой исторической эпохи, любого мыслителя мо­жет быть вынесено только при непременном учете двух факто­ров: степени их теоретической новизны для того времени в свете массовой практики воспитания, с одной стороны, и их реального влияния на совершенствование педагогики и воспитательно-об­разовательной деятельности, с другой.

Новизна отдельных идей или ценности различных концеп­ций воспитания, образования или обучения становится очевид­ной только в процессе их содержательного анализа, результаты которого сопоставляются с результатами аналогичного анализа традиционных педагогических воззрений, характерных для дан­ной и предшествующей эпох.

< … > При определении продуктивности педагогических идей, т.е. оценки степени их воздействия на теорию и практику воспита­ния и обучения, нельзя забывать, что даже наиболее важные и ценные мысли и предложения, как правило, получают широкое признание и становятся инструментом совершенствования педа­гогической науки и школьной практики далеко не сразу. Стоит только вспомнить, что пансофические и дидактические идеи Коменского, включенные теперь в золотой фонд педагогической науки, привлекли внимание педагогов только почти через 300 лет, а при жизни Коменский был известен преимущественно как автор учебников. Такова судьба большинства педагогических идей Локка, Руссо, Песталоцци, Гербарта...

Зная это, педагог-ученый, занимающийся историей педаго­гики, не может ограничиться изучением фактов, относящихся только к изучаемому периоду. Для объективной оценки значимо­сти выделенных им идей необходимо проследить их дальнейшую судьбу, выяснить, вошли ли они впоследствии в основное содер­жание педагогической науки и в какой форме, вызвали они в дальнейшем какие-либо изменения в содержании, организации или методах воспитательно-образовательной деятельности массо­вой школы.

Принцип историзма предполагает рассмотрение педагогиче­ских идей, концепций и теорий, относящихся к определенному историческому периоду, не в статике, а с учетом их эволюции, в процессе их развития, видоизменения, совершенствования. Это требование сохраняет свою справедливость и по отношению к ха­рактеристике и оценке педагогических взглядов отдельных мыслителей. Именно прослеживание развития идей, видоизменения их практического использования на протяжении формально од­ного и того же исторического периода, составляет одну из важ­нейших задач педагога-исследователя, руководствующегося принципом историзма.

Наконец, весьма важным в свете требований принципа исто­ризма является; сугубое внимание к эволюции и трансформации понятийно-терминологической системы как собственно педаго­гики, так и смежных с ней наук.

< … > Педагог-исследователь, изучающий явления и факты кон­кретно-исторической педагогической действительности, руково­дствуясь принципом историзма, должен характеризовать иссле­дуемые педагогические объекты с учетом системы понятий и тер­минов, которые отражают специфику этих объектов и их связей на определенном этапе развития. Если же исследователь при ана­лизе педагогических идей или явлений из практики воспитания, относящихся к конкретным историческим условиям, находится под влиянием системы категорий, отражающих более ранний или более поздний этапы развития изучаемых объектов, это сле­дует отнести к грубому нарушению принципа историзма.

Все сказанное можно резюмировать так: отказ от описательности, место которой должно занять объяснение, опирающееся на серьезный анализ фактов и явлений при строгом соблюдении методологического принципа историзма — вот важнейший путь повышения достоверности, а тем самым и эффективности педаго­гических исследований.

А.И.Пискунов. Избранные педагогические сочинения 1955-2001 ( Сост. В.Э.Черник / Отв. Ред. В.И.Блинов. – М.% Прометей, 2006. – с.201 -211.