Свойства педагогического процесса с внутренней стороны.

В понимании сущности педагогического процесса совершалось постепенное углубление. В те далёкие времена, когда педагогический процесс считался простым передатчиком культуры от одного поколения к другому, он представлялся деятельностью механического характера, состоявшей, главным образом, в запоминании. Учи и учи, учи твёрже, учи больше, не заботься много о понимании заучиваемого, поймёшь после – вот что проповедовали и внушали воспитываемым педагоги того далёкого прошлого. Как только педагоги поняли, что педагогический процесс не есть простой передатчик культуры, простой мост от одного поколения к другому, так сейчас же постановка образования и воспитания изменилась. Учить наизусть недостаточно: нужно непременно понимать заучиваемое, нужно усваивать в системе, по порядку, так, чтобы ум обогащался стройными рядами представлений о различных предметах. Чем больше будет таких стройных систематических знаний у воспитываемого, чем они будут разнообразнее, тем лучше. Наконец, и этим не ограничились. Знания, конечно, ценны, но ещё ценнее умение, искусство, способности. То человек знающий, а то человек умный. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея знаниями, не всегда приобретёшь ум. Таким образом, возникли два понимания внутреннего саморазвития организма: оно заключается или в формальном развитии способностей, или в материальном развитии, в приобретении систематических знаний.

Формальное развитие есть такое развитие и изощрение способностей, которое делает их пригодными для всякого рода, самой различной работы. Поэтому наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума и, таким образом, сообщают уму гибкость, подвижность, как бы оттачивают и шлифуют его... Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в воспитании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься. Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся – умение правильно мыслить и говорить. Поэтому представители формального направления в области воспитания смотрели на весь мир как на материал для целесообразных упражнений детей в мышлении и разговоре, составляли в этом духе руководства и пособия, переделывали логику, приспособляя её к детскому пониманию, и даже в естествоведении не находили ничего другого, как только повод потолковать с детьми, в видах развития их мышления и разговора, о цвете, величине, форме, движении и тому подобных отвлечённых понятиях.

В отношении к развитию воли при формальном направлении заботятся не о том, чтобы снабдить воспитываемого массой отдельных добрых привычек, благожелательных чувств, научить его, как найтись в том или другом частном затруднительном положении, ознакомить его с манерой и правилами держать себя прилично в известных слоях общества, а о том, чтобы закалить волю, т.е. сделать человека твёрдым, мужественным, находчивым, стойким, способным не потеряться среди любой, самой жестокой жизненной бури. Поэтому и воспитательная дисциплина при таком воспитании должна быть проникнута духом силы ненарушимости, а не гуманными послаблениями.

Противоположное направление сущность всего воспитания и образования полагало в сообщении воспитываемым разнородных и систематических навыков и знаний. Формальное развитие способностей – дело отвлечённое и несколько тёмное; жизненное же значение солидных знаний и хороших навыков совершенно понятно и ясно каждому. Поэтому о сообщении знаний и привычек и следует хлопотать, оставив совершенно в стороне заботы о формальном развитии способностей. Если таковое существует и желательно, то оно получится само собою, как необходимый результат приобретения систематического и разнородного знания и систематического приучения. Формалисты допускали ту существенную ошибку, что они недостаточно понимали и ценили значение для человека систематического научного знания и волевого упражнения. Наука заключает сама в себе воспитывающую ум силу; она есть не беспорядочная куча разнородного материала, а знание систематическое, организованное, усвоение которого неизбежно даёт благие результаты и для формального развития ума без всяких об этом забот. Всё дело в том, чтобы не калечить науку, не разрывать её на куски, не лишать души, а давать её в настоящем виде. Чем больше дать науки, тем лучше. Отсюда берёт своё начало так называемый дидактический материализм, стремившийся сделать учебный курс возможно широким и разнообразным и перегружавший его донельзя – целыми десятками самых различных наук, языков и искусств. Всё полезно, всё в своём роде превосходно; жаль выбросить из курса хороший предмет, и вот получались ужасные учебные программы, совмещавшие в себе все виды образования, представлявшие целые научные энциклопедии. В таком виде образование существовало у нас долгое время, например в первой половине и в начале второй прошлого столетия. В программы наших мужских и женских учебных заведений чего-чего не было втиснуто! Целые десятки самых различных предметов...

В волевом отношении также существовал своего рода материализм: заботились не о развитии воли, а о частичных навыках, нужных в отдельных случаях жизни. Как одеваться, кланяться, какие чувства прилично выказывать и какие – неприлично; как не показаться невежественным, не сдержанным в обществе, словом, житейская ловкость, внешний лоск, умение для людей делать весёлую физиономию, когда на сердце кошки скребут, – вот о чём заботились. С особенной ревностью это направление в воспитании воли осуществлялось и осуществляется в привилегированных учебных заведениях, и преимущественно в закрытых женских школах.

Казалось бы, что самое правильное понимание процесса саморазвития заключается в устранении односторонности и гармоническом соединении формального и материального образования и воспитания в педагогическом процессе. Но дело понимается не так. В настоящее время существует такое педагогическое направление, которое полагает возможным значительно упростить задачи воспитания и образования, сняв с плеч педагогов добрую половину тяжести, лежавшей на них, именно устранив совсем вопрос о формальном развитии как лишний. Утверждают, что формальное развитие способностей в полной мере присуще каждому человеку и дитяти без всякого учения, при крайней бедности знаний. Учить мыслить значит учить ноги ходить, желудок – переваривать пищу, камень – падать и т.п., что, конечно, совершенно излишне, так как имеется налицо по природе. В отношении формального развития способностей 10-летний и взрослый одинаковы: разница между ними "почти вся" (эта оговорка окажется пятóй теории) объясняется количеством знаний, а не большим или меньшим совершенством формального развития способностей.

...И в роде человеческом, как и в отдельной личности, способности не увеличиваются, остаются в одном и том же положении; увеличиваются лишь знания...

Новизна рассматриваемой теории весьма сомнительна; в ней, напротив, слышатся весьма старые мотивы. Она представляет собой сочетание старинной теории о способностях души с кантовским учением об априорных формах мышления, для которых весь опыт, все впечатления суть только материал, грубый, сырой, нелогичный, ничего не могущий прибавить к природному совершенству априорных форм. Способности души и априорные формы количественно и качественно существуют с самого первого момента бытия человека и на материале только проявляются. Они дают материалу порядок, связь, систематический характер, а в обмен не получают почти ничего, лишь заполняя свою природную пустоту грубым, сырым материалом.

...Поэтому выражения, что ум владеет своими силами независимо от предметов познания, что он всегда налицо и готов для умственной работы и т.п., есть чистая мифология...

Если душевные процессы развиваются, то развиваются и душевные способности; развитие же душевных процессов несомненно. Было бы очень неправильно думать, что всё развитие душевных процессов заключается в увеличении количества знаний. Тогда это было бы не развитие собственно, а простой рост, удлинение и расширение того, что есть, и в тех направлениях, которые уже даны. Это было бы механическое увеличение, а не органическое развитие и укрепление...

Что же именно нового приобретает человек с практикой душевной деятельности, с упражнением в душевной работе? Другими словами, в чём заключается формальное развитие ума и душевных способностей вообще? Чтобы яснее ответить на этот вопрос, обратимся к физическому труду и посмотрим, не даёт ли он какого-либо своеобразного физического формального развития. Таковое, несомненно, существует.

Человек, изучающий какое-либо мастерство, изучает его с двух сторон: со стороны материала и со стороны приёмов. Каждое мастерство имеет свой особенный материал, и первое дело при знакомстве с мастерством знать, с каким материалом будешь работать. Свойства материала определяют и способы его обработки. За ознакомлением с материалом идёт изучение орудий и приёмов мастерства и приобретение в них надлежащей ловкости, усвоение различных технических приёмов. Ничего более в мастерстве с умственной стороны нет: знакомство с материалом и знание приёмов мастерства, точнее, ловкость в них – вот и всё

Предположим теперь, что человек, изучивший одно мастерство, переходит к изучению другого. В чём может оказать ему помощь знакомство с первым мастерством? Помощь может быть двоякая: в ознакомлении с материалом и приёмами мастерства, если мастерства имеют некоторое сходство между собой. Чем больше будет сходство между материалами ремёсел, тем больше знаний материала первого мастерства пригодится при знакомстве с материалом второго мастерства, тем легче и быстрее произойдёт ознакомление с последним; если же сходства по материалу между ремёслами будет очень мало или его даже совсем не окажется, то знание первого мастерства нисколько не поможет при ознакомлении с материалом второго, и его придётся вести совершенно заново. То же самое повторится по отношению к приёмам мастерства. При сходстве приёмов приёмы первого мастерства можно прямо перенести на второе; если же сходство незначительно, то прежние знания по мастерству будут малополезны при изучении нового ремесла. Ни в чём другом знание одного ремесла не может помочь усвоению другого.

Следовательно, формальное развитие в физическом труде будет состоять в умении пользоваться прежними знаниями материала и приёмов мастерства при усвоении нового. Чем чаще будет переход от одного мастерства к другому (предполагая хорошее усвоение каждого), тем искусство в пользовании прежними знаниями и навыками при знакомстве с новым ремеслом будет возрастать, становиться больше и больше, тем опытнее, умнее и сведущее будет ремесленник. От изучения многих ремёсел у него получится общее ремесленное развитие и искусство, рука и глаз его привыкнут обращаться с самым разнородным материалом, приспособляться к нему: рука сделается ловчее, а глаз острее, работа будет идти быстро и складно. Такой ремесленник не потеряется ни в одном затруднительном случае, так как в его обширном опыте найдётся нечто сходное с настоящим положением, окажется возможным воспользоваться каким-либо старым знанием, с видоизменением его по современным обстоятельствам, для применения в новом сочетании. Те же самые явления происходят и в духовном мире при формальном развитии душевных способностей.

Каждая наука, каждое искусство, каждый язык представляет собой сочетание двух элементов: известного материала и известной логики. Наука, искусство и языки не суть груды материала, набросанного в хаотическом беспорядке, как пришлось; это есть знание и деятельности организованные, систематические, воздействующие на каждый ум непременно и своей логикой. У каждой науки, у каждого языка и искусства есть не только свой материал, но и своя логика. И материал и логика, конечно, различны: есть науки (также и языки) чрезвычайно богатые и обильные по материалу со сравнительно несложной и подчас даже мало разработанной логикой; есть предметы с более сложной и хорошо разработанной логикой, но с весьма небольшим материалом; есть предметы, значительно действующие на чувство, и есть предметы, мало действующие на чувство; есть предметы, требующие преимущественно отвлечённого мышления, и есть предметы, требующие наглядного мышления; есть предметы с весьма сходным материалом и логикой, и есть предметы с весьма различным материалом и логикой.

Очевидно, надлежащее развитие ума может получиться лишь при тщательном внимании к процессу работы, к приёмам при обработке материала, к их анализу, к выяснению их значения в отдельности и в общей связи одного с другим. Иначе сказать, для хорошего формального развития нужно тщательное изучение логики отдельных наук, а потом и логики вообще, а не только научного материала. Эта логическая формальная сторона образования в настоящее время очень слаба. Если признать указанную двойственность каждой умственной работы, то получится полная аналогия между физической и духовной работой: и в духовной работе дело состоит в ознакомлении с материалом работы и с приёмами при обработке материала, а формальное развитие душевных способностей будет заключаться в умении пользоваться прежними знаниями материала и приёмов его обработки при новых работах...

Итак, изучение каждой науки, языка, искусства может влечь и действительно влечёт в большей или меньшей степени (эта степень зависит от постановки образования) двоякое развитие ума: материальное – приобретение знаний, усвоение нового материала – и формальное, заключающееся в усвоении метода работы, в приобретении навыка, искусства в работе в сфере данной науки и вообще какой бы то ни было душевной деятельности. Искусство пользоваться старым материалом и прежними знакомыми приёмами работы при изучении и обработке нового материала и составляет то, что называется формальным развитием... Изучив другую, третью, четвёртую науки, изучающий расширяет материал своих научных владений, свои знания, а вместе укрепляет новыми исследованиями прежнее искусство в разрешении научных вопросов, расширяет и усовершенствует свои научные приёмы, приобретает новые навыки, усваивает новые способы умственного труда. Сочетание прежних приёмов с новыми в умственной работе даёт в результате общее формальное развитие, заключающееся в выработке общих руководящих начал при всяком умственном труде. Мало-помалу возникают и укрепляются такие свойства, как глубина и основательность проработки вопросов, всесторонность их рассмотрения, осторожность в суждениях, воздержание от личных пристрастий, неторопливость в выводах, стремление к их точной формулировке и т.д. Такие свойства умственной деятельности неизбежно предполагают позади себя довольно обширную и разнообразную работу, ведённую правильно, методично, а не кое-как, притом с тщательным вниманием к процессу работы, к её методологии.

Очевидно, утверждение, что в отношении формального развития способностей 10-летний и взрослый одинаковы или почти одинаковы, есть чистейший вздор, отрицание не подлежащих никакому сомнению фактов душевной жизни человека. Формальное развитие так же растёт, как и количественное увеличение знаний. Как в последнем существует бесконечное число степеней и видов, так и в первом. Каждый отдельный ум гораздо больше характеризуется степенью своего формального развития, чем количеством приобретённых знаний.

Говоря о формальном развитии душевных способностей, мы ссылались постоянно на практику ума, но то же справедливо и по отношению к другим способностям. Например, развитие воли совершается тем же порядком. В воле есть и материальная и формальная стороны, а формальное развитие также бывает частным и общим. Когда воля упражняется в мужестве, предприимчивости, бережливости, когда дитя приучается к порядку, точному выполнению своих семейных или школьных обязанностей, тогда отдельные движения, действия и поступки, совершаемые в той или иной частной области приучения и укрепления воли, составляют материал волевой деятельности; постепенность же и вообще порядок в их совершении, связывание и сравнение одного действия с другим, – словом, методология этих действий составляет формальную сторону дела. В результате получится не только овладение отдельными движениями, но и формальное развитие в этой частной сфере, искусство и лёгкость в совершении изучаемых движений и поступков.

Когда из одной сферы деятельности человек перейдёт в другую сферу, тогда на новую сферу он перенесёт, в случае некоторого сходства её с прежней, своё знание отдельных движений и порядка и способа их совершения, вследствие чего вторая волевая область упражнений усвоится скорее и легче. А в конце концов от изучения многих таких областей получится общее формальное развитие воли, т.е. её стойкость, выдержанность, обдуманность действий, необходимая для успеха дела предприимчивость, умение вовремя уступить, словом, возникнет в области воли явление, совершенно аналогичное общему формальному развитию ума...

Говорят, что упражнения могут создавать лишь низшие способности механического характера, а не высшие. Развивая способности, нельзя создавать гениев, талантов, глупых людей превращать в умных. Конечно, нет; да ведь таких задач формальному развитию никто и не ставит, и нельзя ставить. Формальное развитие есть увеличение работоспособности человека: что прежде делалось с трудом, то теперь делается легко; что прежде требовало много времени, то теперь совершается в малое время; что прежде делалось тихо, с погрешностями и недостатками, то теперь выполняется прекрасно и аккуратно. Возросла работоспособность, а вместе увеличились результаты работы, улучшилось её качество. Человек приучился производить работу быстро и ловко, выдерживать труд продолжительное время, избегать ошибок, устранять непроизводительный расход силы и т.п. Заменить природные дары оно не может; оно не в состоянии глупца сделать умным, но может несколько ослабить его глупость, сделать человека более ловким в простых житейских делах. Словом, формальное развитие ограничивается размерами природных дарований: природное дарование оно сделает ярче, краше, производительнее, но создать его там, где его нет, оно не может...

На основании изложенных соображений процесс саморазвития организма мы должны представлять совершающимся в двух направлениях: материального и формального развития, приобретения знаний и создания и укрепления приёмов и навыков, словом, искусства мыслить и действовать. Последний процесс, т.е. формальное развитие, также имеет два вида: частного и общего развития. Дальнейший процесс, очевидно, заключается в выяснении отношения этих двух основных сторон процесса саморазвития: материальной и формальной.