О принципах моей школы.

В сокращении.

Когда ребёнок читает слова на табличках, лежащих подле соответствующих предметов, – мы это называем интуитивным чтением. Заметим, что он их может прочесть, даже не зная шрифта, не зная букв. Магическая сила? Результат предварительной работы с подвижным алфавитом? Нет. Интуитивное чтение происходит благодаря интересу, выросшему в ребёнке, стремящемся проникнуть в тайну знака. Этот интерес по своему значению равен материалу. Если бы на две чаши весов положили алфавит и интерес к нему, они оказались бы на одном уровне. Учитель должен вдохнуть в ребёнка этот интерес и знать, как в дальнейшем его развивать, понимая, что сила интереса у ребёнка – природная и в каждом случае индивидуальна. Как же узнать, – спросите вы, – каков интерес ребёнка и какой материал годится именно для него? Когда придёт время начать с ним что-то новое?

Многие думают, что ответ на эти вопросы должен исходить от учителя. Но это безвыходный тупик! Как можно одновременно управляться с таким количеством детей?! Сейчас психологи утверждают, что у одного учителя не должно быть больше 6-7 учеников, чтобы внимание можно было уделить каждому. Такое направление в образовании называют индивидуальным методом. У меня другой взгляд на эту проблему, поскольку фундаментальным нашим принципом не является образование ребёнка как таковое. Индивидуальность обучения заключается в создаваемой нами подготовительной среде, где дидактический материал выбирает не учитель, а сам ребёнок. Индивидуальное обучение основано на свободе выбора ребёнка.

Запомните хорошенько эту силу свободного выбора. Впервые на неё обратил внимание Декроли – всемирно известный бельгийский врач и реформатор образования. Он считал, что интерес у ребёнка может вырасти только на основе свободного выбора. Его метод основан на "центрах интереса". Мой метод часто сопоставляли с его.

Видите ли, Декроли наряду с центрами интереса говорил и о том, что именно учитель ищет общий интерес не только для всего класса, но и на весь учебный период. То есть мы видим старый подход инструктирования учеников. По сути, учитель сам выбирает центры интереса и на них строит свои указания ученикам.

Мой метод отличается и от индивидуального обучения и от метода Декроли, хотя ключевые слова одни: индивидуальностьи интерес.

Есть ещё один метод, появившийся после моего в Англии. Его автор, мой бывший ученик, назвал его методом индивидуальной работы. Здесь так же есть материал и свободный выбор. Но детям предоставляется право пользоваться любым материалом, они могут приносить его из дома. Главное, чтобы ребёнок был занят материалом – не важно каким. В такой школе можно увидеть пол, усеянный всевозможными материалами. Занято почти всё время ребёнка. Однако отсутствует всякая связь между различными видами деятельности и при этом ребёнок не получает культурного развития. Ребёнок переходит от вещи к вещи без всякой связи с обучением.

В нашем методе культура доходит через материал до детей самого младшего возраста. Культура эта выражена в систематической индивидуальной работе, имеющей в своей основе индивидуальный интерес.

Всем известен также метод Фрёбеля – самый совершенный среди коллективных методов, когда учителем направляется коллективная работа всего класса. В методе Фрёбеля также используется материал, однако его показывает всему классу учитель на своём столе, тогда как за партой у каждого такой же. При этом количество одинаковых образцов должно равняться количеству детей в классе. Учитель показывает сам материал и как им пользоваться, каждый ребёнок копирует действия учителя. Материал подобран по качеству, форме, размеру и цвету, и, конечно, вызывает интерес. При обучении по Фрёбелю дети проходят ручной труд, пение, заучивают простые стишки.

Многое из дидактических материалов Фрёбеля я использовала в своей первоначальной работе. Сегодняшний же материал нашей школы основан на множестве выборов, которые дети совершают сами по себе из большого количества вещей, находящихся в их распоряжении. Такой отбор привёл меня к мысли, что существует совершенно определённое число материалов, достаточных для культурного развития ребёнка. Фундаментальным при подготовке материала является требование иметь в классе только один образецданного типа. Во многих школах учителя, вернувшись с наших курсов, хотят иметь два полных комплекта материала, а некоторых его частей – даже по 3-4. Но становится очевидным, что дисциплина тем самым ослабляется. Если же сократить количество образцов, дисциплина вернётся.

Всё в нашей школе основывается на показанном детьми. Мы шли за ребёнком, он подсказывал нам, как организовать и построить школу и сколько детей должно быть в одной группе. Мы полагаем, что лучше всего, если их будет 30-40 или даже больше. Это зависит от возможностей учителя. Когда детей меньше 25, показатели снижаются, а в классе из 8 детей положительных результатов вообще трудно достичь.

В большинстве школ в одном классе учатся дети одного возраста. Их программа на этом возрасте и базируется. Опыт увёл нас от этого o6щего правила. В нашей школе мы стремимся к разновозрастности по крайней мере в 3 года. Такое требование выдвигает жизнь: как в семье, где есть дети и трёх, и пяти, и шести лет. Логика природы! <...>

Где бы наш метод ни развивался, везде видна связь между школьным и дошкольным обучением. Один из секретов этого – открытые двери. Наши дети свободно перемещаются из комнаты в комнату, попадая туда, где занимаются более старшие. В занятия обычной школы это внесло бы ужасный беспорядок. Представим: 4-5 учителей, до предела напрягающих свой голос, пытающихся что-то объяснить, сказать, одёрнуть. И каково детям разобраться в том, что хочет сказать им учитель. Все понимают, что двери в обычной школе надо держать закрытыми: ведь если детям, которые всё время скучают, дать свободу, они исчезнут – пойдут гулять по улицам или бродить по саду – и учитель может остаться в одиночестве.

Если вы попытаетесь сравнить старую школу с закрытыми дверями с организацией нашей школы, то разница покажется вам невообразимой. Они предполагают совершенно различные взаимоотношения, атмосферу и организацию. Вы можете спросить: как же дети одной группы свободно общаются с другой? А через эти самые открытые двери! Я помню одного ребёнка, который хотел позаимствовать счётные палочки из другой комнаты, не мог за один раз перенести больше одной. Ему приходилось несколько раз входить и выходить, каждый раз тщательно и бесшумно открывая и закрывая двери. И дети, которые в это время были заняты работой, не обращали внимания на человека, который ходит взад и вперёд.

Одно из удачных достижений современной архитектуры – перегородки между классами, выполненные в виде низких, на уровне детских голов, стен. Учитель может наблюдать за всеми детьми сразу. Иногда, чтобы сделать комнату более красочной, используют шторы. Эти низкие стены могут служить подставками для цветочных ваз и вазонов с комнатными растениями. Одна из школ в Риме была в форме полукруга. Это было просторное здание, вмещавшее 150 детей от 3 до 6 лет. Пол в амфитеатре был разделён на различные помещения такими низкими стенами, дверей совсем не было. Поскольку потолок был высок, мы построили вдоль стены узкий балкон и использовали его для слушателей курсов и гостей. Единственное, что мы просили от наблюдателей – тишины. Было очень красиво смотреть на работающих 150 детей, где между каждыми двумя группами проходят длинные линии растений, цветов и аквариумов с золотыми рыбками. Около пяти элегантных дам, иногда с помощниками, тихо ходят посреди работающих детей или стоят и наблюдают. Иногда дети обращаются к ним с вопросом.

Каковы следствия такой свободы, где у детей не только свобода выбора, но и свобода передвижения? Проводя многочисленные эксперименты, я заметила, что в ситуации свободы ребёнок ищет и занимает по своему желанию какое-то одно определённое место, видимо, в натуре человека потребность к собственному делу, прибежищу: "Мне нужно хоть немного места, чтобы назвать его своим". Поэтому в наших школах есть маленькие стенные шкафчики, где у каждого ребёнка свой личный ящичек, где он может хранить, что ему хочется.

Любопытная штучка это стремление детей к порядку! Они хотят, чтобы вещи стояли на одних и тех же местах, они берут материал, работают с ним в саду, а потом ставят на полку, точно на то место, откуда взяли. Свобода передвижения развивает в человеке настоятельную потребность к фиксации места. Вот почему ребёнок, покидая класс, не убегает на улицу, а ходит по другим группам и видит, что интересные вещи продолжаются и там. <...>

В Голландии я наблюдала маленьких детей, находившихся со старшими, и видела, как они начинают интересоваться материалом слишком сложным для них. Оказывается маленький ребёнок в состоянии изучить гораздо больше, чем мы могли бы предположить. Я видела также, как старшие дети иногда возвращались в комнаты младших в поисках деятельности и брали старые упражнения. Им не хватало ясности в своих продвинутых упражнениях. Дети учатся друг у друга и поэтому растут и развиваются. Вы не можете себе представить, насколько хорошо младший учится у старшего, насколько терпелив старший к затруднениям младшего. Нет ничего, что заставило бы вас узнать что-либо лучше, чем обучить этому другого, в особенности если сами вы знаете предмет недостаточно совершенно, ведь работа другого выступает как контроль ошибок для вас самих и побуждает вас получить больше знаний, чтобы дать, что ему надо.

Всё это наталкивает на мысль, что существуют градации психического развития и разница между ребёнком и взрослым так велика, что взрослый может оказать маленькому ребёнку помощь гораздо меньшую, чем тот, кто ближе к нему по возрасту. Поэтому говорят: "Чтобы понять ребёнка, надо самому быть ребёнком". Разные возраста в школе – большое подспорье для учителя.

Итак, главное, о чём мы должны помнить:

во-первых, об интересе ребёнка, который приводит его к сосредоточению на учёбе;

во-вторых, о сотрудничестве детей, неоценимая база которого – разновозрастность;

в-третьих, о существовании человеческого инстинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку.

Всё это основы организации школы моего направления.

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира:

Хрестоматия. / Сост. Л.М. Шипицына. – СПб., 1997.