2.6. Профессиональные ошибки в деятельности педагога

Ошибки — специфический компонент любой челове­ческой деятельности. Педагогическая деятельность не яв­ляется исключением и протекает отнюдь не безошибочно. Совершение педагогических ошибок - явление далеко не редкое. Несмотря на то, что педагогические ошибки нельзя рассматривать как однозначное зло, при определенных ус­ловиях они могут рассматриваться как диалектический путь познания истины, тем не менее последствия их, как пра­вило, болезненны, а иногда и драматичны для детей.

Коварство педагогической ошибки состоит в том, что факт ее совершения педагогом осознается весьма редко. Это делает процесс устранения ее последствий малоэф­фективным, а извлечение опыта из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая ошибка — это непред­намеренная неправильность конкретных процедур образова­ния, проявляющаяся в несоответствии этих процедур обще­принятым эталонам профессиональной педагогической дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода, все разнообразие педагогических ошибок можно разделить на две большие группы:

♦ ошибки стратегии профессионально-педагогической деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется тем, что они совершаются на этапе прогнозирования предстоящей пе­дагогической деятельности; ошибки второй группы совершаются непосредственно в процессе педагогического вза­имодействия с учащимися - это ошибочные действия, поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного характера педагогической деятельности. Любая деятельность но­сит целенаправленный характер, однако цель может быть не осознана субъектом деятельности, а это неиз­бежно ведет к стихийности в работе. В этом случае пе­дагог строит свою работу на основе невыявленных, нео­пределенных, случайных целей, что приводит к неуда­чам, низкой эффективности образования как резуль­тата педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это нарушения, допускаемые педагогом в логике построения, форму­лирования, взаимодействия, соподчиненности целей разных уровней. Причиной подобных ошибок являет­ся непонимание значимости или неумение педагога трансформировать цели более высокого уровня обоб­щенности в цели собственной практической деятельности. Неумение интериоризировать внешние (глобаль­ные) цели образования во внутренние (цели собствен­ной профессиональной деятельности) проявляется в неграмотных, недиагностируемых формулировках це­лей. Чтобы предупредить совершение таких ошибок, необходимо осознать, что специфика педагогической деятельности требует от педагога личностного приня­тия социальной задачи общества, творческого понима­ния целей и задач, умения учитывать интересы ребен­ка и преобразовывать их при разработке цели учебной деятельности. Для этого необходима специальная ра­бота учителя по освоению методики целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической деятельности. Они тесно связаны с ошибками целеполагания, по­скольку эти два процесса протекают синхронно. Выде­лять их в отдельную группу имеет смысл лишь для бо­лее глубокого понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего являются след­ствием ошибочного целеполагания. Во-первых, принятие ошибочной цели ведет к разработке ошибочных способов ее реализации, что, естественно, повлечет за собой оши­бочную практическую деятельность учителя. Во-вторых, неосознанность целей педагогической деятельности при­водит к стихийному планированию. К примеру, в практи­ке деятельности учителей нередко наблюдается парадок­сальный факт, когда учителя сначала разрабатывают план урока, а потом подгоняют, можно сказать, «притягивают за уши» задачи этого урока. При таком подходе, безуслов­но, становятся ясными сетования ряда учителей на необ­ходимость заниматься ненужной работой по «украшатель­ству» поурочного плана расписыванием воспитательных, обучающих и развивающих задач. Бессмысленность по­добного формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план урока, мино­вав этап целеполагающего планирования? Сделать это не­сложно. Стихийное планирование предполагает ориента­цию на стереотипы, клише, предлагаемые методически­ми разработками, или перенесение опыта других в опыт собственной деятельности без творческого осмысления, без учета индивидуальных особенностей учащихся, их ре­альных учебно-познавательных возможностей и потребностей, собственных профессиональных возможностей, собственного стиля педагогической деятельности, реаль­ных условий протекания образовательного процесса. Не­гативные последствия стихийного планирования настоль­ко очевидны, что их можно оставить без комментариев, оговорив только, пожалуй, одно: стихийное планирова­ние влечет за собой невозможность для педагога понять причины собственных промахов и достижений и, как след­ствие, - существенное усложнение процесса совершен­ствования педагогической деятельности. Иногда стихийно спланированная педагогическая деятельность приносит по­ложительные результаты, однако это означает лишь то, что учитель случайно не ошибся или интуитивно, подсоз­нательно реализовал процесс целеполагания и планиро­вания грамотно. Так, может быть, в случае развитой педа­гогической интуиции нет смысла в осознании целепола­гания и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых, деятельность пе­дагога является профессиональной и, следовательно, тре­бует отчета в своей результативности не на уровне ощу­щений, а на основе принятых в науке показателей и кри­териев. Учащиеся (воспитанники) тоже должны быть вклю­чены в процесс целеполагания и планирования собственной учебно-познавательной деятельности. Образовательный про­цесс носит, как известно, двусторонний характер и поэто­му невозможен без активности самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и последователь­ности или комплексности реализации целей с точки зре­ния достижения главной цели деятельности учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных мер с за­дачами деятельности, главной целью;

г) отсутствием критериев и показателей успешности пла­нируемой деятельности или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив в запланирован­ное вследствие догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное необоснованных изме­нений или изменений, выходящих за рамки компетен­ции и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов (по мет­кому определению В.Н. Сороки-Росинского), которые, ко­нечно же, из благих побуждений стремятся испробовать в своей работе все, что встречают нового и заслуживающе­го, по их мнению, внимания. Подобные педагоги склон­ны самовольно вносить изменения в содержание и мето­дику обучения, стихийно экспериментировать, предъяв­ляя к учащимся требования, например, пользоваться вме­сто учебника их собственными разработками уроков или другими учебниками. В понимании данной группы педаго­гов это и есть педагогическое творчество. Это, по нашему мнению, — педагогический произвол, осуществляемый вследствие ошибочного понимания характера и сути пе­дагогического творчества.

К ошибкам второй группы относятся ошибки организа­ции педагогического взаимодействия, педагогического обще­ния, запредельно-этические ошибки.

Остановимся на краткой характеристике ошибок органи­зации педагогического взаимодействия на примере одной из их разновидностей — ошибок дидактического взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской деятель­ности в ходе предъявления содержания преподаваемого предмета (методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства учебно-познаватель­ной деятельностью детей (ошибки педагогического ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской деятельно­сти (методические просчеты) проявляются как непонят­ное объяснение темы, ее бессистемное изложение, усложненная наукообразная речь учителя, недостаточная или избыточная эмоциональность изложения содержания учеб­ного материала, раскрытие темы наспех, нерациональное использование времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное использование технических средств обучения, ошиб­ки в реализации методов обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно посвятить отдельную статью, поскольку последствия подобного рода настолько значительны, что заслуживают отдельного рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства учебно-познава­тельной деятельностью учащихся по их характеру мы квалифицируем также как методические просчеты. Выделение их в отдельную подгруппу обусловлено лишь тем фактом, что первая группа ошибок возникает в деятельности преподавателя по отношению к преподаванию предмета и опосредованно влияет на учащихся. Другая же категория ошибок непосредственно связана с влиянием на детей в процессе обучения. Эти ошибки вызывают эмоциональ­ные поведенческие реакции учащихся, часто конфликт­ного характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической конфтиктологии» данные ошибки учителей описаны с пози­ции учащихся, что дает возможность учителям посмотреть на себя «со стороны» непосредственных и главных участников образовательного процесса.

«К числу осознаваемых школьниками промахов учителя на уроках относятся разнообразные отступления от тре­бований к организации контроля знаний учащихся. Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах при опросе на уроках, к отступ­лениям учащихся от стандартных моделей ответов на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того, что на уроках не­которых учителей оценку «2» ставят за неподготовлен­ность к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят или им читают длин­ные нотации за слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся невпопад, не­приемлемость элементов шутки учащихся при опросе на уроках, нервные крики учителей в ответ на отказ подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и др.

Репутация учителя падает из-за нервной реакции на рассуждения подростков, что данный предмет в жизни пригодится не всем и многие могут обойтись без того, на что в школе затрачивается столько времени; из-за неуме­ния распределять темы равномерно, в результате чего в конце четверти начинается спешка. Раздражение у подро­стков возникает, когда они видят, как на уроке педагог занимается посторонними делами, заполняет какие-то бланки, жует. Бывают случаи, когда класс становится сви­детелем межпедагогических (между педагогами. — Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять, и, возможно, дополнить этот далеко не полный список ошибок, но по­размышлять не отстраненно, а личностно, и продумать индивидуальные способы предупреждения подобных оши­бок в собственной деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует напомнить, что неправильное педагогическое общение рождает у де­тей страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, нарушение динамики речи и, как следствие, появление у них стереотипных высказываний. У учеников снижаются мотивация к учению, самостоятельность мышления, уве­личивается конформность поведения. Кроме того, у детей сравнительно быстро формируется устойчиво негативное отношение к такому учителю, нередко переносимое за­тем на преподаваемый им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные ошибки педагога и, прежде всего; ошибки субъективного воспри­ятия обучающихся, воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия ребенка. Педагог ча­сто воспринимает ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к примеру, учебной деятельности, выделяя только этот аспект. Хороший ребенок — это успешный, послушный ученик; соответственно, плохой ученик воспринимает­ся им как плохой ребенок. Потребностно-мотивационная сфера, характер, нравственность, успехи во вне­урочной или внепредметной сфере деятельности оста­ются, к сожалению, вне сферы внимания педагога. Это одностороннее, обедняющее восприятие личности ре­бенка затрудняет как общее развитие ученика, так и его учебную успешность, воспринимается им как обида, не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия ученика.

В ходе профессиональной деятельности у педагогов не­минуемо формируются стереотипные образы, напри­мер, «отличника», «двоечника» «троечника». Они вы­зывают у учителя «эффект ожидания». От «двоечника» не ждут правильных ответов. Даже если они прозвучат, это будет объяснено случайностью, незамеченным спи­сыванием, подсказкой. «Троечнику» по инерции по­ставят тройку, даже если прогресс в освоении учебного предмета неоспорим, а вот «отличника» легко развра­тить инерционным прощением невыученного урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются с пришедшим извне образом. Навешивание ярлыков ведет к появле­нию «синдрома отличника» или к стремлению поддер­живать имидж хулигана как единственно возможному для ребенка способу выражения несогласия с оценкой собственной учебной несостоятельности и т.п. Учительские симпатии и антипатии отравляют детскую жизнь также вследствие «эмоционально-эстетического стереотипного восприятия». Подсознательно симпатич­ный нам ребенок (отвечающий индивидуальным эта­лонам физической красоты, обаяния, культуры) аван­сируется учительским расположением, которого лиша­ется его антипод. Налицо неравная ситуация комфорт­ности детей в образовательном процессе, организуемся конкретным учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки? Прежде всего, следует общаться с детьми не только в ситуации урока, что позволит учителю «открыть» неизвестные ему досто­инства и недостатки ребенка. Кроме этого, формировать в себе такое качество, как умение принимать детей таки­ми, какие они есть, признавать за ними право на их уни­кальность, формировать толерантность (терпимость) к их индивидуальности, постоянно контролировать себя на предмет проявления симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других собственными до­стоинствами и недостатками. Учителям необходимо по­мнить, что проекции — всегда только их проекции, а не истинный образ ребенка. Педагог должен быть умелым исследователем детского мира, знающим об опас­ности проецирующего восприятия. Предупредить данную ошибку можно следующим об­разом (до конца избежать ее практически невозмож­но) — формировать нравственную культуру педагога. Если личность учителя отвечает высоким требованиям нравственности и профессионализма, то приписыва­ние даже не свойственных ребенку позитивных прояв­лений может иметь положительный эффект; если про­ецируются несвойственные ему негативные проявле­ния, то может возникнуть эффект сбывающегося про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком, тем боль­ше он накапливает информации о нем, о его личност­ном своеобразии, тем меньше опасность впасть в ошиб­ку проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как результат избы­точной информации. Тесные контакты с учеником при­тупляют критичность восприятия, что ведет к предвзя­тости и несправедливости со стороны учителя. Как из­бежать этой ошибки? Метод компетентных судей по­может вам в этом, как, впрочем, и другие методы психолого-педагогической диагностики личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия, являющиеся следстви­ем нравственной незрелости, низкой педагогической культуры учителя. Инфантильное восприятие — вариант «психологической защиты» профессионально несостоя­тельных учителей. Проявляется эта ошибка в обвинении в своих просчетах не себя, а своих учеников. Дети вос­принимаются таким педагогом как угроза собственному благополучию: дерзкие и непослушные, заносчивые, стремящиеся подорвать его авторитет и т.д. Неважно, чем - тем, что они демонстрируют более глубокие знания, чем у учителя, или проявляют незнание предмета, яко­бы доказывая некометентность преподавателя. Иными словами, «врагами» педагога могут стать как «знайки», так и «незнайки», как «зазнайки», так и «серые мышки». А с врагами принято воевать. И учитель открывает «во­енные действия»: придирки, унижения, обиды и жало­бы родителям и администрации, стремление избавиться от самых «беспокойных», перевести в другой класс, а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в себе отношение к детям как к угрозе собственному профессиональному благополучию, или это заметили другие, есть смысл при­нять решение об уходе из педагогической профессии (если попытки повысить собственную самооценку не за счет унижения детей быстрых результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения относятся и со­здание коммуникативных барьеров, препятствий для ком­фортного и продуктивного общения учителя с учениками (нарушение комфортной дистанции общения — чрезмер­ное удаление от ученика или приближение к нему, физи­ческие барьеры, воздвигаемые между учителем и клас­сом, — учитель отгораживается учительским столом, «пря­чется» за ним как правило из-за боязни класса, из-за бояз­ни допустить фактическую ошибку, оторвавшись от конс­пекта урока и т.п.), демонстрация своего превосходства пе­ред детьми, запугивание (например, фразой: «До экзамена осталось мало времени, с вашими знаниями не представ­ляю, как вы их сдадите»), заигрывание с классом, паниб­ратство с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых запредельно-эти­ческих ошибок. В строгом смысле это даже не ошибки, а реали­зованные педагогические противопоказания, т.е. факты, случаи, явления, заведомо приводящие к отрицательному ре­зультату, о чем педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки» использует­ся нами для обозначения грубых антипедагогических форм поведения педагогов в образовательном процессе по при­чине их невоспитанности. Бестактность, игнорирование правовых норм человеческого взаимодействия имеют ме­сто в ситуации иллюзии безнаказанности, поскольку дети не имеют возможности в полной мере защитить свои пра­ва в образовательном процессе. К таким педагогическим правонарушениям с полным основанием можно отнести оскорбления учителями учеников и их родителей, рукоп­рикладство (любые формы проявления физической агрес­сии), насмешки, бестактные замечания по поводу вне­шности и личной жизни учеников и их родителей, дур­ные привычки и пристрастия «педагогов».

З апредельно-этические ошибки совершаются далеко не большей частью педагогов, но тот факт, что они встре­чаются в реальной педагогической действительности, не дает права их замалчивать, а серьезность их последствий диктует необходимость формирования к ним нетерпимо­го отношения со стороны как общественности (прежде всего родителей), так и администрации образовательного учреждения.

Существуют специфические причины совершения педа­гогических ошибок, обусловленные самим характером педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие явления. Длительное пребывание педагога в роли главной фигу­ры организации жизнедеятельности детей формирует привычку поучать и иллюзию владения абсолютным знанием о том, что правильно, а что нет. Это притуп­ляет критичность в оценке собственных позиций и дей­ствий, формирует у педагога ложное представление о собственной непогрешимости, восприятие себя, своих поступков как единственно верных. У учителя может сформироваться ложное представление о Потере авторитета в случае признания ошибки, отсю­да — отказ от коррекции своей деятельности. Боязнь по­казаться некомпетентным приводит к самообману по по­воду правильности действий в ошибочной ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок, которая происхо­дит из ложного представления об ошибке как проступке. Вполне естественно не любить собственные ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и находят способы избе­жать столкновений с негативными последствиями соб­ственных действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог как бы «выстрели­вает» свое решение, как пушечное ядро, и мало забо­тится о месте его приземления (поскольку после выст­рела на ядро уже нельзя повлиять). Представление о необходимости принять решение как таковое в этом случае — главная задача. Приняв решение, можно считать, что проблема решена, и убедить себя в том, что это решение верное. Подобное поведение дает пе­дагогу возможность сохранить иллюзию собственной компетентности за счет того, что он не учитывает по­следствия собственных действий.

2. Атрибутирование своих ошибок другим людям или обсто­ятельствам, нежелание признавать их своими. «Я хотел как лучше, но обстоятельства помешали». Педагог начи­нает искать и как бы находит эти обстоятельства. «Не я плохо учу - ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и приписывание оши­бочному решению или действию важной роли. «Не было ошибкой предложить детям нечетко сформулирован­ное домашнее задание. Это было сделано в целях фор­мирования у них умения ориентироваться в ситуации неполной информированности, которое весьма приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических ошибках как спе­цифическом компоненте педагогической деятельности, следует остановиться на общих рекомендациях по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ собственных дей­ствий в процессе профессиональной деятельности с по­зиции «подвергаю сомнению правильность содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь смотреть на себя в про­цессе деятельности глазами других людей. Поспорьте с собственными мыслями. Ведите дневник, записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины учебного курса, в особенности педагогику и психологию. Не переоцени­вайте свой личный опыт, выстраивайте собственную педагогическую деятельность, соотнося ее с научными основами, а не с обыденными представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки. Отнеситесь к ним как к ценности. Проанализированная ошибка позволя­ет не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения ошибки, форми­руйте новые привычки мышления. Страх не предупре­дит совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию, формируй­те готовность проанализировать альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я пришла на се­минарское занятие недостаточно подготовленной и вышла из затруднительного положения за счет своей общей эрудиции, следовательно, можно не готовиться тщательно к каждому занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте на веру умоза­ключения других людей, даже ваших наставников-пе­дагогов. Будьте в меру критичны и самокритичны! Не формируйте свое отношение к другим людям (возмож­но, будущим коллегам) на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте «из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции людей, их неадек­ватное поведение как желание причинить вам неудоб­ство. В основе такого поведения лежат собственные про­блемы людей и неумение их конструктивно разрешать. Добросовестного педагога характеризует стремление све­сти к минимуму вероятность совершения ошибки. Как субъект педагогической деятельности он постоянно решает разнообразные по содержанию и степени сложности педа­гогические задачи. Научить никогда не ошибаться в их ре­шении нельзя. Но можно и должно формировать представ­ления и умения эффективного поведения педагога в ситуа­циях реальной педагогической действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической деятельности и дайте их крат­кую характеристику.

6. Перечислите функции педагогической деятельности. Раскройте содержание одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль педагогической деятель­ности». Охарактеризуйте один из стилей (по выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная компетентность педа­гога? Раскройте ее структуру.

10. Дайте определение понятия «профессиональная педагогиче­ская ошибка». Каково место педагогической ошибки в струк­туре профессиональной деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных педагогических ошибок, приведите пример подобных явлений в своей школь­ной жизни.

Литература для самостоятельного изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. - Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимо­сти от типологических свойств нервной, системы. - Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М., 1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв. В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике. Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред. П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию. Курс лекций. — М., 2002.