2.1.3. Мотивация педагогической деятельности

Одним из важнейших компонентов педагогической де­ятельности является ее мотивация. Этот термин — произ­водное от слова «мотив». Согласно Л.И. Божович, в каче­стве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Понятие «мотивация» одни ученые трактуют как «со­вокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности лич­ности, ее поведения». Другие, и мы разделяем их мне­ние, считают мотивацией «процесс действия мотивов; со­вокупность стойких мотивов при наличии доминирующе­го, выражающая направленность личности, ценностные ориентации и определяющая ее деятельность и формиру­ющаяся в процессе воспитания».

Представляет интерес структура мотивации, в которой Б.И.Додонов выделил четыре структурных компонента: удо­вольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность.

Завершая разговор об общих аспектах мотивации, приве­дем так называемый «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, высвечивается соци­альная, интерактивная зависимость человека, а с дру­гой — его познавательная, когнитивная природа, связан­ная с самоактуализацией (рис. 6).

Как уже отмечалось ранее, педагогическую мотивацию можно трактовать, с одной стороны, как процесс действия мотивов педагогической деятельности; с другой — как сово­купность стойких мотивов педагогической деятельности при наличии доминирующего, выражающая направленность, цен­ностные ориентации личности учителя, воспитателя и опре­деляющая ее деятельность. В качестве мотивационных ори­ентиров здесь могут выступать внешние мотивы (напри­мер, мотив достижения) и внутренние мотивы (например, ориентация на процесс и результат своей деятельности).

К внешним мотивам относятся:

♦ престижность работы в определенном образовательном учреждении;

♦ адекватность оплаты труда, соотнесенная с мотивами личностного и профессионального роста;

♦ самоактуализация.

Вместе с тем в педагогической деятельности, основ­ным содержанием которой является взаимодействие взрос­лого и ребенка, может проявиться такая ориентации, как доминирование, или мотив власти. Один из исследовате­лей педагогических способностей выявлял, какое отно­шение имеет мотив власти к педагогической деятельнос­ти, ссылаясь на мнение Г.А. Мюррея, который определил мотив власти как потребность в доминировании. Ему уда­лось выделить основные признаки потребности в домини­ровании и соответствующие ей действии. Признаки, или эффекты, потребности доминирования проявляются в сле­дующих желаниях:

♦ контролировать свое социальное окружение;

♦ посредством совета, обольщения, убеждения или при­казания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

♦ побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

♦ добиваться их сотрудничества;

♦ убеждать других в своей правоте.

За этими желаниями могут последовать действия, ко­торые, согласно Г.А. Мюррею, представлены группами:

♦ склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

♦ подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

♦ запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

♦ очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

На материале теоретического анализа феномена вла­сти (Л. Адлер, Д. Картрайт и др.) Н.А. Аминов приводит для иллюстрации наиболее значимого в педагогическом процессе, с его точки зрения, мотива власти, следующие его разновидности.

1. Власть вознаграждения, сила которой определяется ожи­данием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией (психическим состоянием дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванным непре­одолимыми или неоправдываемыми препятствиями к желанной цели) того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива завися­щим от нежелательного поведения Б.

3.Нормативная власть, под которой понимается сово­купность интериоризованных Б (учеником) норм, со­гласно которым А (учитель) имеет право контролиро­вать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать "на них.

4. Власть эталона, основанная на идентификации Б (уче­ника) и желании Б быть похожим на А.

5. Власть знатока, сила которой зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть, имеющая место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной за­ставить Б (ученика) увидеть последствия своего пове­дения в школе или дома в новом свете. Анализируя возрастной подход к мотиву власти, Н.А. Ами­нов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития.

Так, основой первой стадии («Нечто придает мне силы») являются отношения матери и ребенка. С позиций ори­ентации на власть в последующие годы жизни эта стадия означает отношения с людьми, которые могут поддер­жать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы.

Вторая стадия {«Я сам придаю себе силы») отвечает сред­нему периоду детства, связанному с приобретением неза­висимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением.

Третья стадия {«Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали суще­ствовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми.

И, наконец, четвертая стадия {«Мне хочется выпол­нить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь слу­жению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической де­ятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. НА. Аминов специально под­черкивает, что в мотивационной основе выбора педагоги­ческой деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для про­гноза успешности педагогической деятельности. Под оказа­нием помощи, альтруистическим (или просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые направленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и на другой основе, и в других терминах.

Однако эта точка зрения Н.А. Аминова не является единственной. Авторы учебного пособия «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого вполне справедливо счита­ют, что доминирующим мотивом педагогической деятель­ности является забота о счастье ребенка, входящего в этот противоречивый мир, горячее желание содействовать счаст­ливому проживанию детства и гуманистическое отношение к человеку. Этот мотив в наибольшей степени поддержи­вает цель воспитания, придает наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную Человека. Как подчеркивается этими авторами, такого характера мотивация помогает педагогу преодоле­вать многие препятствия профессионального и социаль­ного плана: изменение социальной обстановки и ухуд­шение материального и морального положения педагога в обществе; осложнение личных семейных отношений и повышение психологической напряженности; админист­ративные преобразования в школе и ухудшение психоло­гического климата в педагогическом коллективе; появле­ние группы детей осложненного поведения и некоторые педагогические неудачи; падение уровня духовной культу­ры и снижение нравственности окружающей ребенка со­циальной среды. Существует и много других мотивов педа­гогической деятельности (научно-педагогический интерес, необходимость зарабатывать «на жизнь», желание сохра­нить активность и молодость духа, общаясь с детьми).

Мотивационно-потребностная сфера деятельности пе­дагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гума­нистической психологии и педагогике как «особым обра­зом построенное простое взаимодействие учителя и учащих­ся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности, одинаковости переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как резуль­тат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом». Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учи­теля является «интегральной и системообразующей» ха­рактеристикой деятельности педагога. При этом полагает­ся, что именно центрации учителя определяют такие мно­гообразные формы этой деятельности, как стиль, отно­шение и т.д.

А.Б. Орлов намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической де­ятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

♦ эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

♦ бюрократическая (центрация на интересах админист­рации, руководителей);

♦ конфликтная (центрация на интересах коллег);

♦ авторитетная (центрация на интересах, запросах роди­телей учащихся);

♦ познавательная (центрация на требованиях средств обу­чения и воспитания);

♦ альтруистическая (центрация на интересах — потреб­ностях — учащихся);

♦ гуманистическая (центрация учителя на интересах — про­явлениях своей сущности и сущности других людей — администратора, коллег, родителей, учащихся). Именно гуманистическая центрация как бы противо­стоит первым шести типам центрации, отражающим ре­альность традиционного обучения.

Таким образом, мотив заботы о счастливом будущем подрастающего поколения, входящего в стремительную и сложную, полную противоречий и борьбы различных тен­денций современную жизнь, призван обеспечить посто­янное стремление педагога к повышению профессиона­лизма, освоению новых методов и технологий с включе­нием их в свой педагогический инструментарий. Задавая тон в педагогической мотивации, этот мотив придает дея­тельности учителя гуманистическую направленность и спо­собствует продлению его профессионального долголетия. Об этом не следует забывать тем, от кого зависит обеспе­чение необходимых условий для нормальной жизни и де­ятельности педагогов.