2.1.2. Сущность и специфика педагогической деятельности

Под педагогической деятельностью мы понимаем осо­бый вид социальной деятельности взрослых, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных че­ловечеством культуры и опыта, на создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению опреде­ленных социальных ролей в обществе.

Д ля удобства рассмотрения сущности педагогической деятельности воспользуемся системным подходам и пред­ставим деятельность педагога как разновидность педаго­гической системы.

Профессиональная педагогическая деятельность осуще­ствляется в специально организованных обществом обра­зовательных учреждениях: дошкольных заведениях, шко­лах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, учреждениях повышения квалификации и переподготовки.

Педагогическая деятельность имеет те же характерис­тики, что и любой другой вид человеческой деятельности, а именно: целеположенность, мотивированность, предмет­ность.

Сущность педагогической деятельности можно рас­крыть, анализируя ее строение, которое А.Н. Леонтьев представлял как единство цели, мотивов, действий (опе­раций), результата, причем ее системообразующей харак­теристикой он считал цель.

Следует заметить, что эту деятельность профессиональ­но осуществляют только педагоги, а родители, производ­ственные коллективы, общественные организации, сред­ства массовой информации, являлись вольными или не­вольными участниками образовательно-воспитательного процесса, осуществляют общепедагогическую деятельность.

Деятельность педагога по общественным функциям, по требованиям к профессионально значимым личностным качествам, по сложности психологического напряжения близка к деятельности писателя, артиста, ученого. Специ­фика педагогической деятельности состоит, прежде всего, в том, что объектом и продуктом ее является личность человека.

Педагогическая деятельность как специфическое явление характеризуется особыми функциями и состоит из таких ком­понентов: а) цель деятельности; б) предмет деятельности; в) средства деятельности. Но в таком общем виде назван­ные компоненты присущи любому виду деятельности.

В таком случае в чем же специфика деятельности педа­гогической?

Во-первых, в целевой установке, общественной значи­мости педагогической деятельности, в ходе которой в зна­чительной мере осуществляется социальная преемствен­ность поколений, включение подрастающего поколения в существующую систему социальных связей, реализующую природные возможности человека в овладении определен­ным социальным опытом.

Во-вторых, в предмете педагогической деятельности, под которым, согласно И.А. Зимней, понимается организация педагогом учебной, внеклассной или внешкольной дея­тельности обучающихся, воспитанников, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия их личностного становления и разви­тия. В ходе педагогической деятельности осуществляется взаимодействие между человеком, овладевшим общей и профессиональной культурой (педагог), и человеком с его уникальной совокупностью индивидуальных качеств, ов­ладевающим ею (обучающийся, воспитанник).

Такая специфика предмета педагогической деятельно­сти усложняет его сущность, поскольку воспитанник — такой объект, который уже является продуктом воздей­ствия целого ряда факторов (семья, друзья, средства мас­совой информации и пр.).

Многие из этих факторов (например, средства массовой информации) действуют стихийно, многопланово, в раз­личных направлениях. И самый важный из них, обладаю­щий наибольшей убедительностью, наглядностью, — это реальная жизнь во всех ее проявлениях. Педагогическая деятельность и предполагает корректировку всех этих воз­действий, исходящих как от общества, так и от личности самого воспитанника.

В-третьих, в педагогических средствах, выступающих составной частью учебно-воспитательного процесса и обес­печивающих его функционирование и достижение постав­ленных целей. Педагогические средства, с одной сторо­ны, представляют собой материальные объекты и пред­меты духовной культуры, предназначенные для организа­ции и осуществления педагогического процесса (рисунки, фото-, кино- и видеоматериалы, технические средства и пр.). С другой стороны, педагогическим средством являет­ся разнообразная деятельность, в которую включаются вос­питанники: труд, игра, учение, общение, познание.

В педагогической деятельности, как и в других видах деятельности, различают ее субъект и объект (предмет). Однако учащийся или воспитанник выступает в этой дея­тельности не только объектом, но и субъектом, поскольку педагогический процесс лишь тогда будет продуктив­ным, когда он заключает в себе элементы его самовоспитания и самообучения. Более того, процесс обучения и воспитания преобразует не только учащегося, но и педа­гога, воздействуя на него как на личность, развивая в нем одни качества личности и подавляя другие. Педагогика - чисто человеческая форма деятельности, рожденная по­требностями общественной жизни, потребностями разви­тия человеческой культуры, которая может быть сохране­на и развита, если общество сумеет передать ее новым поколениям. Педагогический процесс в этом плане — не­пременное условие существования человеческой истории, ее поступательного развития, без которого материальная и духовная культура не могла бы ни существовать, ни быть использованной.

Цель педагогического процесса определяет не только его организацию, но и методы обучения и воспитания, всю систему отношений в нем. Изменения исторических форм педагогической деятельности в конечном итоге обус­ловливаются потребностями общества в определенных ти­пах человеческой личности, что диктует цели и задачи вос­питания, его методы и средства, направляет деятельность учителя, хотя внешне может показаться, что учитель сам выбирает, чему он будет учить и как. Специфичен и ре­зультат педагогического деятельности — человек, овладев­ший определенной суммой общественной культуры. Одна­ко если в материальном производстве, которое направлено на природу, с получением продукта труда процесс этим и завершается, то продукт педагогической деятельности - че­ловек — способен к дальнейшему саморазвитию, и воздей­ствие педагога на этого человека не угасает, а иногда про­должает влиять на него всю жизнь. Важнейшей особен­ностью педагогической деятельности является то, что она с начала и до конца является процессом межличностного взаимодействия людей, следовательно, закономерно со­держит в себе нравственные начала.

Деятельность педагога всегда высоко ценилась в обще­стве. Важность выполняемого им дела, авторитет всегда определяли почтительное отношение к учительской про­фессии. Еще древнегреческий философ Платон говорил, что если башмачник будет плохим мастером, то государство от этого не очень пострадает, — граждане будут толь­ко несколько хуже одеты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Жив­ший в XVII веке великий славянский педагог Ян Амос Коменский, который по праву считается основоположни­ком научной педагогики, писал, что учителям «вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем». Он утверждал, что учителя — это ро­дители духовного развития учащихся; ближайшей заботой учителей является увлечение учеников благим примером.

Особо следует сказать о специфике педагогической дея­тельности учителя сельской школы. В настоящее время сельская школа является чаще всего единственным интел­лектуально-культурным центром села, и поэтому в пря­мой зависимости от ее деятельности находится решение многих вопросов сельской жизни. В этих условиях стру­ктурно-содержательная реструктуризация деятельности сельской школы необходима как для устойчивого разви­тия системы образования, так и для реформирования аг­рарного сектора страны.

Общеобразовательные учреждения, расположенные в сельской местности, составляют 69,8% (45 тысяч) от чис­ленности всех общеобразовательных учреждений России, в них обучается 30,6% (5,9 млн. человек) учащихся и ра­ботает 40,7% учителей (685 тыс. человек); на долю на­чальных общеобразовательных учреждений приходится 31%, общеобразовательных учреждений основного общего об­разования — 25%, общеобразовательных учреждений сред­него (полного) общего образования — 44 %.

При этом усиливается тенденция сокращения числен­ности общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. За последние десять лет их количе­ство сократилось примерно на две тысячи.

Согласно Закону «Об образовании» (ст. 19) стандарт об­разования должен выдерживаться как для сельских, так и для городских школ. В то же время содержание и организация учебно-воспитательного процесса в сельской школе в значительной степени определяются комплексом объек­тивных и субъективных факторов, обусловливающих спе­цифику ее функционирования и перспектив развития спе­цифику профессиональной деятельности сельского учителя.

К объективным факторам, способствующим повыше­нию эффективности учебно-воспитательного процесса в сельской школе, относится прежде всего сельскохозяй­ственное окружение и близость к природе, которые созда­ют благоприятные условия для связи обучения и воспита­ния учащихся с конкретными видами сельскохозяйствен­ного производства и жизнью сельских тружеников. Непос­редственное общение сельских школьников с природой служит важным средством приобретения ими более осоз­нанных естественнонаучных знаний, формирования у них экологической культуры, бережного отношения к окружа­ющему миру. Наличие в сельской местности личных под­собных хозяйств, приусадебных участков, а также учебно-опытных участков при школах способствует предупрежде­нию трудовой инфантильности. С малых лет сельские дети вовлекаются, как правило, в посильную трудовую деятель­ность в семье и школе, что способствует их физическому развитию и двигательной активности.

Специфика сельской школы определяется не только сово­купностью объективных факторов, которые предоставляют лишь потенциальные возможности улучшения учебно-воспитательной работы с сельскими школьниками и успеш­ное осуществление которых во многом зависит от разумного использования их в конкретных условиях.

Данная специфика определяется также и преимуще­ствами осуществления педагогической деятельности на селе, а именно:

♦ более характерным, заметным проявлением лучших тра­диций народной педагогики, некогда стройной системы воспитания сельского жителя; (в городах, особенно круп­ных, такие традиции практически не используются в силу смешанного национального состава жителей, отрыва от исторических корней);

♦ достаточно четким представлением учителей о детях, ус­ловиях их жизни и быта, отношениях в семье, среди сверстников и т.п.;

♦ близостью к традициям, большей, чем в городе, силой общественного мнения, авторитетом педагогов, осо­бенно тех, кто работает на селе многие годы и воспи­тал не одно поколение сельских жителей; принадлежностью большинства родителей к одному трудовому коллективу, их проживанием на территории небольшого поселка, села, деревни, постоянным об­щением с коллегами вне школы;

♦ оптимальными условиями для подготовки учащихся к жизни на селе, сельскохозяйственному производству, проявления самостоятельности детей в решении хозяй­ственных и жизненных проблем (рис 5).

Исторически сложившиеся особенности сельского рас­селения, огромные пространственные контрасты, соци­ально-экономические различия регионов России опреде­лили такую особенность сельской школы, как ее мало­численность (5604 школы с количеством обучающихся до 10 человек), что создает проблемы, требующие незамед­лительного и кардинального решения.

К данным проблемам относятся следующие.

1. Устаревшая материально-техническая база. В настоя­щее время более 15 тыс. сельских школ требуют капи­тального ремонта, около трех тысяч находятся в ава­рийном состоянии.

2. Слабое кадровое и финансовое обеспечение. Недостаточ­ная укомплектованность общеобразовательных учреж­дений, расположенных в сельской местности, кадра­ми, недостаточный уровень квалификации учителей (высшее профессиональное образование имеют 70% учителей, среднее профессиональное'— 23,2%) снижа­ют качество образования. Сокращение объема и источ­ников финансирования сельской школы ведет к даль­нейшему ухудшению материально-технической базы, качества образования, при этом удельные затраты бюд­жета на одного обучающегося в сельских общеобразо­вательных учреждениях остаются более высокими, чем затраты на одного обучающегося в городских общеоб­разовательных учреждениях.

3. Отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций и транспортных средств для подвоза обучающихся к школе негативно влияет на организа­цию образовательного процесса.

4. Низкое качество образования. Сельские дети имеют из­начально неравные возможности в получении образо­вания по сравнению с городскими, неравный доступ к различным образовательным услугам. Общеобразова­тельные учреждения, расположенные в сельской мест­ности, не могут дать обучающимся качественное обра­зование, что снижает конкурентоспособность сельских школьников при поступлении в образовательные уч­реждения среднего профессионального и высшего профессионального образования.

5. Малокомплектность и малочисленность большинства сель­ских школ. В большинстве из них нет параллельных клас­сов, а во многих начальных школах существуют классы-комплекты. Поскольку в соответствии с Законом Рос­сийской Федерации «О социальном развитии села» на селе начальные школы могут открываться даже при на­личии одного ученика, количество таких школ по стра­не весьма значительно. В отличие от городских школ, микрорайон обслуживания сельской школой намного обширнее, для средних школ он может составлять де­сятки квадратных километров. Все это требует от педа­гогических коллективов дополнительных и подчас весь­ма значительных затрат сил и времени для обеспечения своевременного посещения детьми учебных и внеуроч­ных занятий. Это касается, прежде всего, организации ре­гулярного подвоза школьников к образовательному уч­реждению, а при наличии интерната - установления и поддержания в нем условий жизни, сводящих к мини­муму негативное влияние отрыва детей от семьи, осу­ществления мер педагогического воздействия на школь­ников в период их пребывания вне школы.

6. Обучение в сельских школах позволяет реально осу­ществлять индивидуальный подход к ученику. В то же время в малочисленном классе зачастую отмечаются по­вышенное чувство тревожности, психологические, эмо­циональные, а иногда и интеллектуальные перегрузки уча­щихся, что связано с постоянным контролем и оцен­кой их знаний.

7. К проблемам малочисленной сельской школы можно отнести также отсутствие особой эмоциональной пси­хологической атмосферы, свойственной учебной работе боль­шого коллектива учеников. В таких школах зачастую огра­ниченно деловое, информационное и эмоциональное общение детей, практически отсутствует состязательность учеников в овладении знаниями. Трудности возникают так­же с формированием коллективистских нравственных ка­честв личности учащихся, организаторских, коммуника­тивных способностей, нередко отсутствуют лидеры.

8. Особые условия функционирования сельской школы связаны не только с малым числом учащихся, но и со спецификой педагогической деятельности сельского учителя.

Прежде всего, необходимо отметить существенные раз­личия в содержании и характере учебных поручений сель­ских и городских учителей. В городских школах с не­сколькими параллельными классами вся учебная на­грузка учителя, как правило, состоит из учебных заня­тий по одному предмету; учителей, преподающих 2—3 предмета, там единицы. В то же время более половины учителей малокомплектных сельских школ, кроме сво­ей специальности, ведут занятия по нескольким дру­гим дисциплинам, по которым зачастую не имеют спе­циальной подготовки. Большинство учителей сельских школ имеют учебную нагрузку, намного превышающую установленные нормы. Больших затрат времени требует от сельского педагога подготовка к занятиям в вечер­них (сменных) общеобразовательных учреждениях, которые в условиях сельской местности обычно функ­ционируют на базе дневных школ. Конечно, преподавание учителем нескольких предме­тов имеет и некоторые положительные моменты. В ча­стности, это позволяет шире использовать межпред­метные связи, внедрять интегративные курсы, обеспе­чивать более целенаправленное влияние на развитие личности школьника. С другой стороны, нельзя не ви­деть многих отрицательных последствий многопредметности. Вот некоторые из них:

♦ дефицит педагогических кадров приводит к тому, что в ряде случаев учителя ведут предметы не по своей специальности;

♦ вследствие многопредметности в течение учебного года учитель работает с одним классом последова­тельно на нескольких уроках, что в случае не сло­жившихся взаимоотношений между учителем и уча­щимися может привести к педагогическому кон­фликту. Преподавание учителем нескольких пред­метов ведет порой к искаженному представлению о способностях и возможностях ученика к обучению, что необоснованно переносится с одного предмета на другой, при этом зачастую формируется отрица­тельное представление о ребенке;

♦ как правило, сельские школы, в которых работает боль­шинство учителей-многопредметников, расположены в отдаленных населенных пунктах, сообщение с кото­рыми затруднено. В результате учителя находятся прак­тически в вынужденной изоляции, что мало способ­ствует росту их профессионализма.

9. В условиях сельской школы значительно сложнее об­стоят дела с повышением квалификации учителей, обме­ном опытом учебно-воспитательной работы. Учитель­ские коллективы - сельских школ в среднем насчитыва­ют 12—15 человек (городские 35—40). Поскольку в таких школах, как правило, учителя-предметники представ­лены в единственном числе, то организовать внутришкольные методические объединения невозможно.

В силу этого повышается роль самообразования в фор­мировании педагогического профессионализма сельс­кого учителя. Однако сельским педагогам сложнее под­держивать связь с различными методическими служба­ми, библиотеками. Данные различных обследований по­казывают, что у сельских учителей значительно больше времени уходит на организацию внеклассной работы и классное руководство. Недостаточное количество вне­школьных детских учреждений на селе приводит к тому, что вся внеучебная деятельность учащихся проводится под руководством и силами самих учителей.

Исключительно велика роль сельского педагога в куль­турной жизни села. Именно сельское учительство пред­ставляет собой основную часть сельской интеллигенции, главную культурную силу деревни. Большой удельный вес учителей среди сельской интеллигенции и более низкий образовательный уровень жителей села обусловливают и специфические особенности культурно-просветительной и воспитательной работы сельского учительства среди на­селения. Учителей на селе можно встретить среди депута­тов органов местного самоуправления, они часто выдви­гаются в исполнительные органы власти, выступают орга­низаторами культурно-массовых мероприятий.

Для решения перечисленных проблем нужен комплексный подход, в котором необходимо учесть особый социально-культурный статус сельской школы, национальные и демог­рафические особенности российских регионов, накопленный позитивный опыт и традиции сельского образования.

Таким образом, по своему составу, условиям жизни и работы сельское учительство значительно отличается от учителей городских школ, что необходимо учитывать бу­дущим педагогам в процессе общепедагогической подго­товки в стенах высших и средних педагогических учебных заведений.