Методология, методы и логика педагогического исследования. Современная российская педагогическая наука о методологии

"В современном науковедении, - пишет В.А. Сластенин, - под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности" (108, с. 93). Точно также определяет методологию П.И Пидкасистый: она есть учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности (107, см. с.32). Почти также определяется методология Я. Скалковой: она занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса (133, см. с. 7).

Исходя из этих общих представлений о методологии, методология педагогики определяется Я. Скалковой следующим образом: "Методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность в условиях развития общества" (133, с. 7). С ней согласен П.И Пидкасистый: "Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов оценки качества исследовательской работы" (107, с. 35).

Методологическое знание какой-либо частной науки находится в сложных отношениях с методологическим знанием вообще. В.А. Сластенин разделяет следующие уровни методологического знания вообще: 1) философский, 2) общенаучный, 3) конкретно-научный, 4) технологический (108, см. с .94).

Философский уровень, выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческий подход к процессам познания и преобразования действительности. Содержание его - общие принципы познания и категориальный строй науки в целом.

Общенаучный - теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Например, системный подход. М.Н. Скаткин упоминает здесь же: теория систем, кибернетика, информатика (134, с. 133).

Конкретно-научный - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Например для педагогики: личностный, деятельностный, культурологический, диалогический, антропологический подходы.

Технологический - методики и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания.

Не все ученые-педагоги, как В.А. Сластенин, разделяют философский уровень методологии и общенаучный. П.И Пидкасистый (107, см. с. 34): существует иерархия методологий: общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика); частно-научная (например, методология педагогики) и предметно-тематическая (например, методология дидактики, методология содержания образования и т.д.).

В выделении в качестве самостоятельного уровня методологии философского уровня со В.А. Сластениным согласен Скаткин М.Н. Он выделяет следующие уровни методологии (134, см. с. 116): философский; общенаучный; конкретно-научный; дисциплинарный. Ю.К. Бабанский также говорит о наличии у научно-педагогического исследования философских оснований.

Философский уровень методологии считают необходимым выделять и в специальных работах посвященных методологии науки. "По степени общности (проблем - В.К.) в методологии науки различают обычно три уровня: философский, общенаучный и специально-научный" (38, с. 74). "Философия - единственная наука, которая имеет наиболее общие законы познания в качестве специального предмета исследования, т.е. включает в себя теорию познания, является всеобщей методологией, ее законы, категории и теоретические положения служат исходными принципами любого научного исследования. Кроме того, научное познание требует от исследователя знания логики познающего мышления, логики научного познания Всем этим и предопределяется то, что философия является важнейшей теоретической и методологической предпосылкой научной теории" (31, с. 209).

Конечно, не следует считать, что методы философского уровня методологии непосредственно переносятся на общенаучный или частно-научный уровни методологии, становясь методами уже этих уровней - нет. Но и отрицать философский уровень методологии из-за отсутствия такого непосредственного переноса - не правомерно. "Конечно, философия как метод содержит общие принципы и законы познания, определяющие лишь самые основные направления его развития. Для того чтобы получить воплощение в частно-научных методах познания, законы и принципы философии должны быть трансформированы и конкретизированы" (31, с. 218).

В исследованиях, посвященных методологии, выделяют еще один вид методологических исследований в добавление к уже упомянутым - междисциплинарную методологию. Например, в книге "Методология в сфере теории и практики" различают следующие методологии: 1) философская методология образует высший уровень методологического анализа; 2 ) уровень общенаучных принципов, подходов и форм исследования (методы кибернетики, идеализация, формализация, алгоритмизация, моделирование, а так же три самых крупных подхода: структурно-функциональный, структурный и системный); 3) конкретно-научная методология; 4) дисциплинарная методология; 5) методология междисциплинарных исследований (комплексный метод) - она не может быть сведена к общенаучным подходам (90, см. с. 21). К междисциплинарным исследованиям как новому необходимому средству более полного познания образования обращаются также и ученые-педагоги, например В.В. Краевский (66, см. с. 30).

Существование любой научной дисциплины обусловлено наличием особого предмета исследования. По этому поводу М.Н. Скаткин пишет следующее: "Существование любой науки как самостоятельной отрасли научного знания оправдано лишь в том случае, если у нее есть свой специфический предмет исследования, отличный от предметов других наук" (134, см. с.135). Следовательно, если методология - полноценная самостоятельная наука, то у нее есть свой специфический предмет. Методология вообще, как пишет В. Штофф во "Введении в методологию научного познания", изучает гносеологическую сторону науки (168, см. с. 14). "Методология науки представляет собой теорию научного познания, она является той частью гносеологии, которая исследует методы и формы научного познания" (168, с. 14).

Предмет методологии конкретизируется для каждого ее уровня. Исследование сути познавательной деятельности вообще - это предмет гносеологии, раздела философского знания. Это знание воплощается в теории познания, существующей в том или ином философском учении. Познание науки как особой формы человеческой познавательной деятельности в ее историческом и сущностном аспектах происходит в науке о науке - науковедении. Исследование же научно-исследовательской деятельности в рамках какого-либо частного научного знания производится в его методологии, в частности научно-исследовательская деятельность в педагогике рассматривается в методологии педагогики.

М.Н. Скаткиным определяются следующие предметы методологического раздела общей педагогики: 1) процесс познания педагогической действительности. Здесь становятся и решаются такие вопросы: методы исследования, их особенность и взаимосвязь, соотношение качественных и количественных характеристик, содержательных и формальных методов, эвристической значение понятий и образов, научных фактов и гипотез, типы и уровни исследований (логический и исторический, эмпирический и теоретический); 2) его результат (система педагогических знаний). Здесь становятся и решаются следующие вопросы: предмет педагогики, место педагогики в системе научных знаний, взаимосвязь педагогики с другими науками, общие и специфические задачи педагогических дисциплин, понятийно-терминологическая система педагогики; 3) способы преобразования этой действительности (134, см. с.116).

Не вдаваясь в полемику относительно того, является ли предметом методологии кроме познавательной деятельности еще и практическая, сделаем некоторые выводы относительно методологии познавательной деятельности. Из того, что каждый уровень методологии имеет собственный предмет исследования, следует, что разным уровням методологического знания присущи различные проблемы и средства их решения. Но они различны не просто как рядоположенные, т.к. отношение уровней есть отношение частного и общего, а не как между видами одного рода. Все то, что относится к высшим уровням пронизывает низшие уровни, все проблемы высшего уровня проявляют себя специфическим образом и на низшем уровне, но не наоборот. "Философский, т.е. мировоззренческий, гносеологический, логический компоненты в явном или неявном виде пронизывают все ее (методологии - В.К.) уровни, выступая в роли общеметодологических регулятивов исследования" (38, с. 74).

Проблемы более высшего уровня методологии находятся вне компетенции средств, которыми решаются проблемы более низшего уровня методологии и должны быть решены раньше частных проблем, т.к. знание того, что есть научное познание вообще есть необходимая предпосылка для осуществления сознательного познания в любой частной научной познавательной деятельности. Для осуществления сознательной познавательной деятельности ученым уже должна быть осознана и принята теория познания из того или иного философского учения, т.е. та теория познания, на основании которой ученый осуществляет познавательную деятельность на каждом этапе своего научного исследования, в каждом его моменте.

Поэтому, если предметом в какой-либо частной научной дисциплине, например в педагогике, становятся проблемы связанные с самой познавательной деятельностью, то данное исследование есть методологическое исследование, а не педагогическое. А если к тому же решать берутся гносеологические проблемы процесса познания, то тем самым данное исследование уже есть исследование не в рамках данной частно-научной методологии, не в сфере компетенции частно-научного уровня общей методологии - данное исследование принадлежит к философскому уровню общей методологии, оно есть исследование гносеологических проблем в рамках какого-либо философского учения.

И поэтому, если исследователь-специалист в какой-либо частной научной дисциплине, случайно или впервые берется за рассмотрение гносеологических проблем, то он сразу оказывается только в начале рефлектирующей деятельности, оказывается в самом начале преодоления стихийных, непосредственных представлений о процессе познания, исходя из несознательно разделяемой им философии. А потому он и некомпетентен поначалу в данном вопросе, в проблемах связанных с познанием. Но обращение к гносеологическим проблемам для любого исследователя необходимо, т.к. иначе его научно исследовательская деятельность бессознательна, а, значит, не вполне научна.

Поскольку проблемы высших уровней методологии проявляются на ее более низших уровнях, но находятся вне средств и возможностей низших уровней, то необходимо выяснить: проблема множественности определений и концепций образования в педагогике - это проблема сугубо частно-научного уровня методологии или это проблема есть специфическое воплощение проблемы более высокого уровня? Если частно-научного, то эта проблема решаема в рамках методологии педагогики, если нет, то надо будет исследовать проблему множественности определений и концепций образования на более высоких уровнях методологии и соответствующими для них средствами.

В выяснении этого нам поможет знание следующего свойства отношения между частным и общим: то, что присущее общему - обязательно присуще любому его частному. Т.е. если основание множественности определений образования как результата научного исследования есть следствие нерешенной проблемы на более высоком уровне методологического знания, то это свойство множественности обязательно должно быть на любом этапе научно-педагогического исследования. И, если это так, то с необходимостью решение проблемы множественности вне компетенции средств частно-научного уровня методологии - необходимо переходить к более высокому ее уровню.

Обобщая данные предыдущих параграфов ( 3, 4), можно сделать следующий вывод: поскольку обнаружилось, что множественность есть свойство не только результата научно-педагогического исследования, воплощающегося в многообразии определений и концепций образования, но и свойство характеризующее научное содержание каждого этапа научно-педагогического исследования, и поскольку отношение между уровнями методологии есть отношение между частным и общим, то можно предположить с большой вероятностью, что проблема поставленная в 1 о необходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате их научных исследований, есть проблема вне компетенции средств методологии педагогики, т.к. это есть частно-научный уровень методологии вообще.

Свидетельством того, что решение обнаруженной проблемы находится также и вне компетенции общенаучного уровня методологии является результат анализа, того структурно-системного подхода в познании ( 3), который осуществляют ученые-педагоги. Этот подход также предполагает возможность множественности получаемого с его помощью содержания, следовательно, в нем также, как и в методах определяемых в частно-научной методологии, проявляется какая-то проблема философского уровня методологии.

Решение поставленной проблемы о необходимости и достоверности определений, возникшей из-за наличия в педагогической науке множества определений образования, полученных учеными в результате их научных исследований, необходимо искать не на частно-научном уровне методологии, а на философском ее уровне. К рассмотрению которого теперь и переходим.