4.2. Проблемы эмоционального развития в детском возрасте

В основном звене школы (V-IX классы) дети, как пра­вило, продолжают учиться в том же составе, хотя неко­торые переходят в другие (обычные) классы. При благо­приятных условиях (особую роль играют личность и про­фессиональное мастерство учителя) в классе складывает­ся благополучный психологический климат, возникают симпатии, положительные отношения друг к другу, чув­ство общности («мы»). К VI классу снимается эмоцио­нальное напряжение, тревожность. Большинство школь­ников овладевают навыками учебной деятельности. Но слабым звеном остаются функции самоконтроля, самоор­ганизации, самоуправления. Подростковый кризис, «гар-мональная буря» сопровождаются новыми трудностями и проблемами. Рассмотрим психологическую природу и возрастные особенности наиболее типичных нарушений поведения детей.

130

131

Упрямство — одно из ранних проявлении нарушения поведения. В клинической психологии упрямство связыва­ется с внушаемостью. Она, по убеждению психотерапевта В. Леви — важнейшее человеческое качество, «ворота души»: открытость другому, способность верить. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпе­вает серьезные изменения, переходит на новые уровни. Бла­годаря внушаемости ребенок трансформируется в социуме, делается человеком своего времени и своего места. Внушае­мость и упрямство — явления, рядом находящиеся. Ребе­нок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различная. В дошкольном воз­расте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребенок может просто не понимать обращенную к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого, может быть слишком хорошее на­строение, чтобы понять серьезное требование.

Сопротивление — это нечто иное. Упрямство (антивну­шаемость) начинает развиваться одновременно с внушае­мостью, но с некоторым опозданием и неравномерно — периодами. Каждый ребенок проходит через несколько «воз­растов упрямства».

Первый приходится на период между 2,5-3,5 годами. Ребенок становится капризным. Все, что запрещают, стре­мится делать как бы назло или желая проверить, действи­тельно ли запрещается. Стремление воспитателей «пере­ломить», наказать может принести непоправимый вред для развития личности ребенка. Дело в том, что в этот период ребенок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать свое Я. Это самообучение происходит с избыточностью. В развитии человека многое избыточно, но не излишне. Чтобы стать человеком, он должен на­учиться быть своевольным.

Как быть? Совет психотерапевта: примерно в l/З слу­чаев уступать, в l/З настаивать на своем, а в l/З остав­лять «вопрос открытым», то есть отвлекать. Это соотно­шение, естественно, должно быть индивидуальным.

Второе обострение упрямства происходит в 6-7 лет, иногда в 8-9. Происходит все то же, но на другом уровне: скандалы при выполнении уроков, из-за одежды и пр. Плохое настроение, усталость. В это время нарастает объем требований в связи с поступлением в школу. Перед ребен­ком встает бесконечное «надо». Но ему приходится дока­зывать и отстаивать свое право на «хочется».

Если в это время «пережать» «надо», может не состо­яться ни учеба, ни настоящая личность, говорит В. Леви, если «не дожать» — то же самое. Упрямство и негативизм возникают всякий раз, когда ребенок чувствует себя ущем­ленным в своих маленьких правах, когда самооценка его ставится под угрозу, когда подавляются его активность и стремление к самостоятельности, когда ему скучно. В этот период он следует не тому примеру, который перед ним ставят, а тому, который он сам выбирает. Он выбирает того, кто интереснее, приятнее, проникновеннее.

Третье обострение упрямства приходится на подростко­вый кризис, период гормональной бури, когда максималь­ными становятся и внушаемость, и антивнушаемость. Под­росток бурно стремится узнать мир и себя, примерить но­вые роли, испытать невероятное, проверить известное. Ему нужны трудности и ошибки, он хочет сам делать свою судьбу, но и понять себя. Становится настоятельной по­требность в уважении, доверии, принятии, любви. Нарас­тает потребность защитить себя от внушающих воздей­ствий ближайшего окружения.

Современные подростки, по свидетельству исследовате­лей, отличаются некоторыми актуальными тенденциями (A.M. Прихожан). Одна из них состоит в принципиальной нерефлексивности жизненной позиции многих детей этого возраста и проявляется в том, что подростки как бы ра­створяются в потоке жизни, не выделяя себя из него и даже сопротивляясь этому выделению. Наиболее ярко это проявляется в неформальных группах. Способ общения в неформальных группах некоторые авторы называют зре­лищным общением, при котором Я заменяется на мы. Обра-

132

133

щенность к собственной личности заменяется поглощен­ностью восприятием зрелища, которым может быть все, что угодно: дискотека, событие на улице и пр.

Другая тенденция характерна для тех подростков, ко­торые не теряют своего Я, однако, как показывают специ­альные психологические исследования, это по большей части «Я действующее», когда на первый план выходит ощущение своей способности что-то сделать, чего-либо до­биться, проявить себя.

В этот период подросток меняется, претерпевает изме­нение его отношение к себе. Открытость, склонность к диалогу и даже потребность в нем сменяются стремлением закрыть свой внутренний мир. В эти периоды дети вос­принимают даже, казалось бы, безобидные, центральные вопросы, высказывания, замечания как попытку грубого вторжения в их внутренний мир и соответственно реаги­руют на это.

Полноценное развитие личности ребенка в детстве свя­зано с его эмоционанъным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию по­ведения и ориентировку в окружающем мире. Эмоции — это система «быстрого реагирования» на любые важные с точки зрения потребностей изменения внешней среды. Положительные эмоции повышают психическую актив­ность, настраивают на решение той или иной задачи. От­рицательные эмоции снижают психический тонус и обу­словливают пассивные способы защиты. Правда, такие от­рицательные эмоции, как гнев, ярость, усиливают защит­ные возможности организма, в том числе и на физиологи­ческом уровне.

В норме, отмечают исследователи, существует баланс тонизирования внешней средой и аутостимуляцией (самим организмом). Если внешняя среда бедна, однообразна, то возрастает роль аутостимуляции. Исследователи говорят о разных уровнях активности и глубины аффектного кон­такта со средой. Выделены четыре уровня, составляющие единую, сложно координированную систему основной аф­фективной организации.

134

Первый уровень — уровень полевой активности — обеспечивает общее равновесие организма со средой, со­стояние комфорта и безопасности в пространстве. Эмоцио­нальные впечатления на этом уровне выразить очень труд­но. В общих словах можно сказать так: «Здесь чувству­ешь себя легко и приятно». Механизм, охраняющий чело­века от разрушающих воздействий и выводящий в состоя­ние безопасности и комфорта, называют аффективным пресыщением. Феномен «пресыщения» описал немецкий психолог Курт Левин. Это состояние напряжения личнос­ти, которое может привести к изменению смысла и распа­ду действия. В ситуации, когда невозможно прекратить действие, вызывающее пресыщение, легко возникают не­гативные эмоции, агрессия. Опыты Г. Дембо, последова­тельницы К. Левина, показали, что пресыщение нараста­ет тем быстрее, чем более аффективно (эмоционально) за­ряжена ситуация, независимо от знака эмоции — поло­жительного или отрицательного. Этот механизм реагиру­ет только на интенсивность.

Первый уровень охраняет организм от перенапряже­ния. Его охраняющее влияние осуществляется простран­ственной организацией всей окружающей среды: гармо­ническая организация интерьера, пропорции одежды, пей­зажа вносят покой и гармонию в его внутреннюю эмоцио­нальную жизнь. Поддерживать эмоциональное равновесие человека, снимать его эмоциональное напряжение помога­ют созерцание движения облаков, бликов воды и огня, улицы за окном, красивого пейзажа.

Второй уровень — уровень стереотипов — в большей мере определяет основы формирования эмоциональной ин­дивидуальности человека, обеспечивает избирательность и устойчивость аффективных впечатлений о мире, изби­рательно усиливает стенические состояния и противодей­ствует развитию астенических.

Третий уровень аффективной организации поведения — уровень экспансии. Его механизм начинает осваиваться на первом году жизни ребенка и сохраняет свое значение поз-

135

же. Он обеспечивает активную адаптацию организма к не­стабильной ситуации, когда аффективные стереотипы поведения оказываются несостоятельными. Действие это­го механизма проявляется в стремлении к преодолению опасности, препятствий, неизвестной опасной ситуации. Механизм этого уровня действует так, что появление но­вого воздействия, препятствия, барьера становится пово­дом для «запуска» последовательного поведения, поиска путей преодоления трудностей. Активное взаимодействие с окружающими делает для индивида жизненно необходи­мой оценку своих сил, рождает у него потребность в стол­кновении с барьером. Он должен иметь информацию о гра­ницах своих возможностей.

Переживания третьего уровня связаны не с самим удов­летворением потребности, а с достижением желаемого, по­этому они могут быть сильными и полярными. Если на втором уровне, говорят исследователи, неизвестность, опас­ность, неудовлетворенное желание вызывают тревогу, страх, то на третьем уровне они мобилизуют на преодоле­ние трудностей. Возникает не только любопытство, но и азарт. Однако угрожающие и дискомфортные впечатления мобилизуют и бодрят только в случае предвкушения побе­ды, уверенности в возможности овладения ситуацией. Пе­реживание беспомощности, отчаяния ведет к развитию астенических состояний страха, тревоги. На этом уровне в большей степени дифференцируются переживания на­пряжения желания (хочу — не хочу) и возможности его осуществления (могу — не могу). Тип поведения на этом уровне — активная экспансия (расширение) на окружаю­щее, субъект активно идет туда, где опасно и непонятно. Подобный тип поведения характерен для детей и подрост­ков. Механизм этого уровня позволяет активно преобра­зовать часть неприятных впечатлений в приятные, так как переживание успеха, победы позволяет избавиться от переживаний отрицательных.

Четвертый, высший уровень регуляции аффективного поведения — уровень эмоционального контроля. Конк-

ретным смыслом этого уровня является налаживание эмо­циональных взаимоотношений с другими, понимание пе­реживаний другого человека. Это необходимо для адапта­ции. Переживания, аффективные реакции других высту­пают сигналами для ориентировки. Например, раздраже­ние окружающих (взрослых) может стать поводом для за­пуска аффективного механизма «качелей» и стать для ребенка источником удовольствия. В этом случае он будет дразнить взрослого и стремиться поступать ему назло. Но именно на этом уровне ребенок научается ориентировать­ся на переживания других, окружающих его людей, что становится основой возникновения эмоционального конт­роля над своим поведением.

Аффективные переживания на этом уровне связаны с сопереживанием другому человеку. Значимыми оказыва­ются одобрения и неодобрения других. Это обнаруживает­ся в переживаниях «хорошо — плохо», «смею — не смею», «должен — не должен», чувства стыда, вины. На данном уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека.

Выделенные уровни в каждом отдельном случае вносят различный вклад в эмоциональную адаптацию и создают для каждого человека свою манеру эмоционального взаи­моотношения с миром, это и обусловливает эмоциональ­ную индивидуальность человека.

Эмоциональные нарушения нередко становятся причи­ной отклоняющегося поведения ребенка, приводят к нару­шению социальных контактов. Нарушения эмоционально­го развития связаны с нарушениями нейродинамики чело­века, поскольку морфологическим субстратом эмоциональ­ной регуляции являются подкорковые и лобные образова­ния головного мозга. В литературе выделяются два основ­ных типа эмоциональных нарушений, возникающих вслед­ствие ослабления или усиления функционирования отдель­ных уровней: гиподинамических и гипердинамических.

Однако социальные чувства, каковыми являются соци­альный стыд, симпатии и антипатии в отношении других

136

137

людей, рождаются, по убеждению В. В. Зеньковского, вме­сте с социальным опытом. Зеньковский подчеркивает, что «в связь с социальной средой мы входим не благодаря работе интеллекта, не через подражание, а благодаря тому, что непосредственно чувствуем эту среду как живую чело­веческую». Именно это «первичное и непосредственное проживание человеческой среды, как таковой, лежит в основе всего нашего социального взаимодействия». Соци­альное взаимодействие человека со средой питает самые разнообразные чувства — ревность и зависть, тщеславие и самолюбие, хвастливость и мстительность. Так, в разга­ре социальной борьбы чужое страдание может вызвать стремление продолжать это страдание. Чувство сострада­ния может заглушаться, отодвигаться упоением своей «по­бедой», желанием насладиться своим торжеством. В дет­ской мстительности содержится мотив, противоположный симпатии и состраданию. Первые антипатии могут появить­ся на почве гнева и на почве страха (В.В. Зеньковский).

Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального развития в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его мнению, являются:

• отсутствие эмоциональной децентрации, которая про­ является в неспособности сопереживать другому че­ ловеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, иден­ тифицирует себя с главным героем и переживает вме­ сте с ним. Эти переживания проявляются и в невер­ бальном поведении (мимика, поза и пр.). Отсутствие эмоциональной децентрации негативно влияет и на развитие просоциальной мотивации;

• фиксированность эмоционального состояния, эмоци­ ональное «застревание», привязанность к ситуации, что обусловливается низкой подвижностью процес­ сов возбуждения и торможения;

• отсутствие эмоционального предвосхищения. Без воз­ вращения в прошлое невозможно возникновение сты­ да, угрызений совести, формирования произвольной регуляции поведения;

138

• отсутствие синтонии, то есть способности откликать­ ся на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого;

• отсутствие чувства вины как специфического явле­ ния эмоциональной саморегуляции в дошкольном

' возрасте;

♦ негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессив­ ность. Детские страхи, тревожность достаточно под­ робно описаны в специальной литературе (Захаров, Раттер, Буянов и др.);

♦ гиперактивность, «гипердинамический синдром» как проявление нарушений системы эмоциональной регу­ляции. Он связан с микроорганическими поражения­ми головного мозга, возникающими в результате мно­жества причин (осложнения беременности и родов, соматические заболевания в раннем детстве, физиче­ские и психические травмы и др.) (В.И. Гарбузов).

Основными признаками гипердинамического синдрома психологи и врачи называют отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность, гипердинамический ре­бенок импульсивен, непредсказуем. Он и сам не знает, что сделает в следующий миг. Действует, не задумываясь о последствиях, но без злого умысла. Искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Самая большая проблема для гипердинамического ре­бенка отвлекаемость внимания и неспособность к умствен­ному сосредоточению. Основной дефект, говорит доктор М. Раттер, — дефект внимания. У такого ребенка сильно ограничен объем внимания, он может сосредоточиться на какой-либо форме активности лишь на несколько мгнове­ний, а затем переключается на другие виды деятельности. В подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, хотя гиперактивность может исчезать, а на смену ей приходят снижение активности, инертность пси­хической деятельности.

139

Гиперактивность есть проявление целого комплекса на­рушений. Отечественные исследователи подобные наруше­ния квалифицируют как синдромы дефицита внимания (И.Н. Завадснко, Т.Ю. Успенская). Нарушения проявля­ются уже в дошкольном возрасте, однако особенно про­блемными они становятся с поступлением ребенка в шко­лу. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наи­более распространенных форм нарушений поведения де­тей младшего школьного возраста.

В литературе выделены следующие клинические прояв­ления синдромов дефицита внимания у детей: беспокой­ные движения в кистях и стопах, ребенок корчится, изви­вается; неумение сидеть на месте, когда это требуется, ребе­нок легко отвлекается на посторонние раздражители; не­терпеливость, неумение дождаться своей очереди во время игр или занятий: неспособность сосредоточиться, выслу­шать до конца вопрос, неумение концентрировать внима­ние при выполнении заданий, неумение довести работу до конца, высокая переключаемость с одной незавершенной деятельности на другую; болтливость, неумение играть тихо, спокойно; неумение выслушать обращенную к нему речь; ребенок часто теряет вещи, необходимые в школе и дома, совершает опасные действия, не задумываясь о по­следствиях (перебегает улицу, не оглядываясь по сторо­нам, и др.)-

Таким образом, основные характеристики гиперактив­ного ребенка — расторможенность, отвлекаемость, импуль­сивность. Эти нарушения поведения могут сопровождать­ся и серьезными «вторичными» нарушениями — слабой успеваемостью (неуспеваемостью) и трудностями в обще­нии с другими людьми.

Гиперактивные дети имеют, как правило, низкую ус­певаемость в школе, поскольку их поведение не соответ­ствует возрастной норме и затрудняет включение их в учеб­ную деятельность. На уроках эти дети испытывают серь­езные трудности при выполнении заданий. Они «выпада­ют из процесса» выполнения задания, не способны к само-

контролю и самоорганизации. Допускают массу ошибок по невнимательности.

Нарушения поведения гиперактивных детей сказыва­ются и на характере их общения со сверстниками. Им трудно устанавливать и поддерживать дружеские отноше­ния, они часто становятся источниками конфликтов и быстро — отверженными. По данным специалистов, эти дети имеют большие проблемы и в семье. Они недисципли­нированны, непослушны, не реагируют на замечания. Большинство таких детей обладают низкой самооценкой. У них нередко отмечается деструктивное поведение, уп­рямство, агрессивность, лживость, склонность к воров­ству и другие формы асоциального поведения (Н.В. Дуб­ровина). Гиперактивные дети — очень трудные дети, ко­торые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей, пишет М. Раттер.