5.2. Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушениями интеллекта

Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выражен­ное снижение познавательной деятельности ребенка, воз­никшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС), Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологиче­ского развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности фи­зиологического, эмоционально-волевого и интеллектуаль­ного развития умственно отсталого ребенка.

Проблемы изучения, обучения, воспитания и социаль­ной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специаль­ной педагогики — олигофренопедагогикой. Термин «оли­гофрения» (от греч. olygos — мало и phren — ум) был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепилином. Этот термин традиционно используется в отечественной специальной педагогике. В разных странах ему соответ­ствуют другие термины, например, в англоязычных стра­нах — mental retardation — «отставание в интеллекту­альном развитии».

В отечественной специальной литературе вплоть до 60-х годов наряду с термином «умственная отсталость» широко использовался (иногда используется и в настоя­щее время) термин «слабоумие». Термин «умственная от­сталость» в отличие от термина «слабоумие» указывает не только на количественную характеристику дефекта, но и на качественную (отсталость), подразумевающую опреде­ленное положительное поступательное движение при спе­циально созданных условиях.

Как уже отмечалось, различная структура дефекта вы­зывает различные виды (или степени) умственной отсталос­ти. Наиболее многочисленную группу среди умственно от-

172

сталых детей составляют дети-олигофрены. Олигофре­ния — это форма умственного и психического недоразви­тия, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальный (внутриут­робный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периодах.

Причинами олигофрении могут быть различные факто­ры экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения голов­ного мозга. К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина, ток-соплазмоз и др.), различные родовые травмы (например, асфиксия и др.).

Эндогенные отрицательные факторы приводят к врож­денной олигофрении. К ним относятся патологическая наследственность (венерические и некоторые другие забо­левания родителей), умственная отсталость обоих или од­ного из родителей, нарушения хромосомного набора (хро­мосомные аберрации), заболевания эндокринной системы (например, фенилкетонурия), несовместимость состава кро*-ви матери и ребенка по резус-фактору и др.

Особо следует отметить связь между такими асоциаль­ными явлениями, как алкоголизм, наркомания и токси­комания родителей, и появление в этих семьях детей с различными нарушениями (в том числе и умственно от­сталых). Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровооб­ращения матери и плода через плаценту попадают в орга­низм ребенка и отравляют развивающийся плод. Во вто­ром случае длительное употребление алкоголя и наркоти­ков (а также их заменителей) вызывает необратимые па­тологические изменения в генетическом аппарате родите­лей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

173

Специальными клиническими исследованиями было уста­новлено, что при олигофрении ведущим симптомом являет­ся диффузное поражение коры больших полушарий голов­ного мозга. Имеет место также и качественное нарушение нейродинамических процессов в коре головного мозга:

Диффузное поражение коры головного мозга не исклю­чает в ряде случаев ее отдельных локальных нарушений. Все это обусловливает разнообразие нарушений в познава­тельной деятельности детей-олигофренов, их эмоциональ­но-волевой сфере.

По глубине дефекта умственная отсталость при олигоф­рении традиционно выделяют три степени: идиотия, им-бецильность и дебильность.

Идиотия — самая глубокая степень умственной отстало­сти. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограни­ченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вооб­ще. Дети-идиоты имеют нарушения моторики (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни), ко­ординации движений, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные на­выки самообслуживания, в том числе гигиенические навы­ки. Часто эти навыки не формируются вообще.

Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия ро­дителей) в специальных учреждениям (детских домах для глубоко умственно отсталых), где им оказывается необхо­димая медицинская помощь, осуществляются наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они перево­дятся в специальные интернаты для хронических боль­ных. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает возможности их воспитания в се­мье при установлении опеки.

Имбецильность является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбеци-лы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навы­ков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памя-

ти, мышления, коммуникативной функции речи, мотори­ки и эмоционально-волевой сферы делает этих детей прак­тически необучаемыми даже во вспомогательной школе.

В правовом отношении имбецилы, так же как и идио­ты, являются недееспособными, над ними устанавливает­ся опека родителей или заменяющих их лиц. До достиже­ния совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых.

В последние годы благодаря многолетним исследовани­ям Института коррекционной педагогики РАО РФ было установлено, что часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта про­грамма предусматривает, элементарное овладение навыка­ми чтения, письма и счета, а также некоторыми простей­шими трудовыми навыками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских.

Дебильность — наиболее легкая (по сравнению с идио­тией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоциональ­но-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.

Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложны. Например, овладевая устной и письменной ре­чью, понятием числа, навыками счета, они испытывают затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т. п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-син-тетической функции высшей нервной деятельности, нару­шениями фонематического восприятия и фонетико-фоне • матического анализа.

Усвоение даже элементарных (в объеме начальной шко­лы) математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функ­ция у детей-дебилов нарушена, они с большим трудом ов-

174

175

ладевают простейшими математическими операциями. От­сутствие умения устанавливать адекватные причинно-след­ственные зависимости приводит к серьезным затруднени­ям даже при решении относительно простых арифмети­ческих задач.

Недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных отношений между объектами и явлениями не позволяет детям-дебилам усваивать в объеме общеобра­зовательной школы материал по таким предметам, как история, география, черчение и др. Соматические нару­шения, общая физическая ослабленность (особенно на ран­них годах обучения), нарушения моторики, особенности эмоционально волевой сферы, системы побудительных мо­тивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-тру­довой деятельности.

В Российской Федерации обучение и воспитание умствен­но отсталых детей является частью общегосударственной системы образования. Вспомогательная школа находится в системе государственных общеобразовательных детских учреждений, однако по своим задачам существенно отли­чается от массовой общеобразовательной школы.

Задачей вспомогательной школы является коррекция дефектов развития умственно отсталого ребенка в процес­се обучения его общеобразовательным дисциплинам, про­фессионально-трудовой подготовки и разностороннего вос­питательного воздействия на ход развития учащихся. Дру­гой, не менее важной задачей вспомогательной школы яв­ляется подготовка ее учащихся к самостоятельной трудо­вой деятельности по одной из рабочих профессий в усло­виях современного производства, то есть социально-тру­довая адаптация. Эта задача решается путем сообщения учащимся системы профессионально-трудовых знаний, умений и навыков.

Наконец, вспомогательная школа ведет особую лечебно-оздоровительную работу, направленную на укрепление _и исправление общего физического состояния школьников.

176

Исправление недостатков познавательной деятельности умственно отсталых школьников достигается в основном педагогическими средствами в процессе обучения основам общеобразовательных дисциплин и усвоения трудовых умений и навыков. Конкретные пути обучения и воспита­ния умственно отсталого школьника весьма специфичны.

Олигофренопедагогика как самостоятельная педагоги­ческая наука, разрабатывая специфические вопросы обу­чения и воспитания умственно отсталых детей, широко использует в своих целях достижения патофизиологии, клиники умственной отсталости, генетики, специальной психологии.

Решение проблем профессиональной ориентации, тру­дового обучения и воспитания учащихся, социально-тру­довой адаптации выпускников вспомогательной школы определяет тесное сотрудничество олигофренопедагогики с такими отраслями гуманитарных знаний, как социология и право. Это делает олигофренопедагогику наукой соци­ально-педагогической.

Наличие особых задач в обучении и воспитании ум­ственно отсталого ребенка определяет и структуру вспо­могательной школы: 90% вспомогательных школ в стра­не — школы-интернаты. Это позволяет обеспечивать бо­лее длительное организационное воздействие на,детей не только в процессе обучения, но и в системе внеклассных мероприятий.

В штате школы кроме учителей-олигофренопедагогов имеются учителя профессионально-трудового обучения, физического воспитания, логопед, воспитатели, медицин­ские работники, вспомогательный персонал. Переход вспо­могательной школы с 8-летнего на 9-летний срок обуче­ния позволяет основной массе учащихся получать закон­ченную профессиональную подготовку в стенах школы. Кроме того, это позволяет более успешно решать вопросы трудоустройства выпускников, так как при 9-летнем сро­ке обучения все выпускники достигают 16-летнего возрас­та, с которого по действующему трудовому законодатель­ству разрешается прием на работу несовершеннолетних,

177

Наличие особых коррекционных задач вспомогатель­ной школы отражено в специальном учебном плане и программах, которые существенно отличаются от массо­вой школы.

Основной контингент учащихся вспомогательной шко­лы составляют дети-олигофрены. Ряд исследователей пы­тались классифицировать олигофрению по этиологическо­му принципу или локализации поражения. Однако для педагогической практики эти классификации оказались неприемлемыми, так как различная этиология и локали­зация поражения коры головного мозга могут давать оди­наковые картины с психолого-педагогической точки зре­ния и не вооружают педагога соответствующей тактикой в процессе обучения различных групп детей.

Наиболее приемлемой для решения задач олигофрено­педагогики считается классификация, разработанная из­вестным советским дефектологом М.С. Певзнер. В основу этой классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина включает в себя сумму фак­торов и их взаимодействие: этиология, характер болез­ненного процесса, его распространение и время пораже­ния (последнее имеет особое значение по отношению к де­тям). Исходя из патогенеза, М.С. Певзнер были выделены четыре формы олигофрении.

Основная форма характеризуется диффузным, но отно­сительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образова­ний и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клинические исследования показывают, что у этой кате­гории детей деятельность органов чувств грубо не наруше­на; не отмечается грубых нарушений в эмоционально-во­левой сфере, в двигательной сфере, речи. Эти особенности сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятель­ности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельно­сти. Они не понимают основного смысла сюжетных карти­нок, не могут установить систему связей в серии последо-

178

вательных картинок или понять рассказ со скрытым смыс­лом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости уста­новления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями.

Инертность и тугоподвижность мышления играют осо­бую роль в возникновении основного симптома при оли­гофрении данной формы. Ряд коррекционно-воспитатель-ных мероприятий, направленных на преодоление инерт­ности, с самых ранних пор должен сыграть исключитель­ную роль в стимуляции развития таких детей.

От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими на­рушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работо­способностью или крайне вялые и заторможенные, что вы­звано нарушением баланса между процессами возбужде­ния и торможения в нервной системе.

В процессе школьного обучения выявляются трудно­сти, возникающие за счет плохой фиксации детей на пред­лагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при устном счете — плохое и фрагментар­ное выполнение задания.

В коррекционно-воспитательной работе с этими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, направленные на организацию и упорядочение учебной деятельности. Крайне важно выработать у ребенка заин­тересованность и положительное отношение к учебной деятельности, заданию, предлагаемому учителем. Для это­го, особенно в первые годы обучения, широко используют­ся дидактический материал и игровая деятельность. Важ­ным примером правильной организации учебной деятель­ности ребенка является совместная деятельность с учи­телем при выполнении задания. В процессе работы с эти­ми детьми целесообразно использовать словесную инструк­цию в расчлененном (поэтапном) виде и речь (сначала учи­теля, а затем ребенка) как фактор, организующий учеб­ную деятельность.

179

Специфическими чертами детей-олигофренов с преоб­ладающим торможением являются вялость, медлитель­ность, заторможенность моторики, характера познаватель­ной деятельности, поведения в целом. Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы, которые спо­собствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощ­ряя даже самые незначительные успехи.

Среди детей-олигофренов, обучающихся во вспомогатель­ной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также нарушенная речь. Специфической особенностью па­тогенеза этой формы является сочетание диффузного по­ражения с более глубокими поражениями в области рече­вых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В даль­нейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточ­ной остроте слуха эти дети не различают близкие по ха­рактеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельных зву­ков из плавной речи, плохо дифференцируют сложные зву­ковые комплексы, то есть имеют стойкое нарушение фоне­матического восприятия. Естественно, это ведет к нару­шению звуко-буквенного анализа, что, в свою очередь, не­гативно сказывается на овладении грамотой и письменной речью.

Имеются и такие формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, ибо складывается из сочетания недоразвитою мышления с нарушением про­странственного восприятия. Последнее, в свою очередь, затрудняет процесс овладения представлением о числе. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при осваивании простейших счетных

операций. Коррекционная работа с этими детьми должна вестись в плане развития у них главным образом простран­ственных представлений и понятий.

Последнюю группу составляют дети-олигофрены, у ко­торых на фоне недоразвития познавательной деятельнос­ти отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологическая особенность в этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга соче­тается с преимущественным недоразвитием лобных долей.

При исследовании выявляется грубое своеобразное на­рушение моторики — движения неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апрак-сии ходьбы.

Движения плохо или почти не автоматизированы. Спе­цифической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при пол­ной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции эти же движения дети могут выполнить спон­танно. Особенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположен­ной перед моторным полем и над подкорковыми двига­тельными узлами, приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.

У этих детей также отмечаются своеобразные измене­ния поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, не­обидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регули­рующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоциональ­но-волевой сферы личности в целом. Коррекционно-вос-питательная работа с детьми данной группы должна стро-

180

181

иться исходя из качественного своеобразия структуры де­фекта. В первую очередь используются педагогические при­емы, направленные на формирование произвольных мо­торных навыков под организующим началом речи.

В некоторых случаях выявляются такие формы оли­гофрении, при которых имеет место сочетание общего ин­теллектуального недоразвития с выраженными психопа­тическими формами поведения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и стар­шими, недисциплинированные, нередко имеющие патоло­гические влечения, они не умеют регулировать свое пове­дение общепринятыми морально-этическими нормами. Патогенетически эта форма олигофрении характеризуется сочетанием диффузного поражения коры полушарий го­ловного мозга с наличием подкорковых очагов, что, как правило, подтверждается электроэнцефалографическими методами исследования.

Кроме описанных выше основных форм олигофрении, среди учащихся вспомогательной школы встречаются дети с более редкими формами олигофрении. Остановимся на некоторых из них.

Олигофрения, осложненная гидроцефалией. Гидроце­фалия возникает в результате стойкого нарушения балан­са между секрецией ликвора и условиями его всасывания. Она характеризуется увеличением объема ликворосодер-жащих пространств головного мозга — желудочков и су-барахноидальных пространств» Развивается постнаталь-но. По характеру течения гидроцефалию делят на про­грессирующую и компенсированную, В тех случаях, когда после некоторого периода существования прогрессирую­щей гидроцефалии внутричерепное давление нормализует­ся, заболевание приобретает компенсированный характер. Однако желудочки мозга и при компенсированной форме гидроцефалии остаются расширенными.

Многие авторы рассматривают гидроцефалию как сим­птом, сопутствующий различным патологическим прояв­лениям, другие — как самостоятельное заболевание. Ряд

исследователей подчеркивают роль наследственных фак­торов в происхождении врожденной гидроцефалии, опи­сывая семейные формы, близнецов-гидроцефалов, наличие гидроцефалии в ряде поколений. Другие авторы рассмат­ривают патологию родов как фактор, имеющий наиболь­шее значение в возникновении гидроцефалии. Внутриче­репные кровоизлияния и проникновение крови в ликвор встречаются при родовых травмах довольно часто.

В настоящее время нет достаточно точных данных о частоте гидроцефалии. Количество умственно отсталых детей при гидроцефалии отмечается в 0,4-2,0% случаев.

Наиболее характерными для гидроцефалии являются снижение работоспособности (повышенная утомляемость, нарушение внимания), своеобразные изменения поведения, нередко с элементами выраженной лобной недостаточнос­ти (преобладание немотивированно повышенного фона на­строения с эйфорическим характером, снижение критики к себе и окружающим, недоучет ситуации). Эти особеннос­ти сочетаются как с нормальным уровнем интеллекта, так и с различными степенями его снижения. У этих детей часто отмечается хорошо развитая произносительная сто­рона речи со склонностью к резонерским рассуждениям, с множеством штампов и оборотов, заимствованных из речи взрослых и не всегда полностью семантически осознавае­мых говорящими.

При исследовании высших корковых функций нередко отмечаются псевдооптические и псевдоамнестические яв­ления. В процессе обучения у этих детей наблюдаются спе­цифические ошибки письма в виде пропусков букв, сло­гов, слов, перестановок букв в словах. Несмотря на то что эти дети имеют представление о числе и элементарных числовых отношениях, они плохо овладевают приемами устного счета, не удерживают в памяти простейших при­меров, условий задачи.

Детям с гидроцефалией свойственна повышенная возбу­димость, импульсивность и в некоторых случаях недоста­точная мотивированность поведения. Вся перечисленная

182

183

симптоматика носит неустойчивый характер, она нарас­тает в связи с общим утомлением и меняется в зависимос­ти от условий, в которых ребенок выполняет то или иное задание.

При данной форме олигофрении необходимо наряду с обычными коррекционно-педагогическими методами при­менять специальные коррекционные мероприятия, направ­ленные на организацию деятельности ребенка. Ребенка нужно учить удерживать в памяти словесные инструкции, преодолевать трудности и доводить начатое дело до кон­ца, по возможности адекватно оценивать собственные дей­ствия и их конечный результат.

Олигофрения при врожденном сифилисе возникает вследствие болезни матери сифилисом в период беременнос­ти. В этих случаях у ребенка выявляются соматические и неврологические признаки раннего врожденного сифилиса; может иметь место грубый интеллектуальный дефект.

Патология плода может быть обусловлена как проник­новением бледных трепонем через плаценту, так и дей­ствием сифилитических токсинов, которые вырабатыва­ются трепонемами («дистрофический сифилис»). Сифили­тические токсины оказывают влияние не только на плод, но и на генеративные клетки родителей, вызывая пораже­ние зачатка. Подобные заболевания относятся к группе парасифилитических.

Олигофрения парасифилитической этиологии среди уча­щихся вспомогательных школ встречается примерно в 1—3% случаев. У этих детей отмечается легкая остаточ­ная неврологическая симптоматика, частые жалобы на го­ловную боль, плохую переносимость жары, духоты. У боль­шинства до 11—17 лет отмечается ночной энурез. Психи­ческое недоразвитие отмечается с раннего детства. Запаз­дывает развитие ходьбы и речи. Дети плохо включаются в игры, не понимают и не принимают их условий. Аффек­тивная лабильность проявляется в повышенной плакси­вости, возбудимости, упрямстве, склонности к конфлик­там и агрессии. В школе сразу выявляются трудности в

обучении, непонимание учебного материала, особенно счет­ных операции, грамматических правил и т. п.

В условиях вспомогательной школы у этих учащихся рано выявляется патология поведения: агрессивность, ра-сторможенность влечений и т. д. В случаях когда симпто­мы, осложняющие интеллектуальное недоразвитие, имеют негрубый характер, наблюдаются относительно неплохая динамика психического развития и, как правило, хоро­шая социально-трудовая адаптация.

Умственная отсталость при фенилкетонурии. Врож­денные дефекты метаболизма (нарушения секреторной фун­кции эндокринной системы) занимают особое место среди наследственных форм умственной отсталости у детей.

Одной из наиболее часто встречающихся форм наруше­ния аминокислотного обмена является фенилкетонурия (ФКУ).

Этиология и механизм этого заболевания достаточно сложны, поэтому отметим только то, что в результате на­рушения обмена аминокислот мозг с первых дней жизни попадает в неблагоприятные для нормального развития условия, что ведет к возникновению в нем деструктивных и дегенеративных изменений.

ФКУ является текущим дегенеративным процессом по типу прогрессирующей деменции. Нервно-психические на­рушения не ограничиваются умственной отсталостью, а включают в себя и различные формы нарушения поведе­ния, неустойчивость и снижение работоспособности и вни­мания, церебрастенические явления, неврозоподобные и психотические расстройства.

Анализ адаптации к школе детей с ФКУ показал, что наибольшие трудности отмечаются, как правило, на пер­вом и втором годах обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педагогами и сверстниками. Они плохо перено­сят любые изменения во внешней среде и часто дают нега­тивные реакции на требования педагога, его попытки вклю­чить их в детский коллектив. Для преодоления трудно­стей адаптационного периода большое значение имеет кон­такт педагога с ребенком.

184

185

При правильном педагогическом подходе удается до­стичь более быстрого привыкания ребенка к школе, нор­мализации его поведения в классе, исполнения требова­ний, контакта с детьми. Все это создает более благоприят­ные условия для воспитания и обучения. В то же время смена педагога, перевод в другую школу или класс почти во всех случаях ведет к срыву установленного с таким трудом стереотипа поведения и повторному возникнове­нию патологических реакций.

Деменция (от лат. dementia — безумие) — слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, крити­ки, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-воле­вой сферы.

В детском возрасте деменция возникает в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилеп­сии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефа-литы), травмах мозга (сотрясения, ушибы).

К возрасту 2-3 лет значительная часть мозговых струк­тур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факторов вызывает только их повреждение.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофре­нии представляет большие сложности. В отличие от оли­гофрении нарушения деятельности мозга при деменции наступает после определенного периода нормального раз­вития ребенка. Обычно деменция возникает либо начина­ет грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим вре­менным фактором в значительной степени определяется отличие течения и клинико-психологической структуры интеллектуального дефекта при деменции от олигофрении. Так, структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных позна­вательных функций. Кроме того, при деменции часто на­блюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если демен­ция возникает у ребенка 3 лет, то прежде всего теряется

речь, пропадают навыки самообслуживания и опрятнос­ти, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные наг выки (ходьба, чувство привязанности к близким и т.п.). Характерным признаком начала деменции является появ­ление нецеленаправленного (так называемого полевого) поведения, общая двигательная расторможенность, аффек­тивная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наи­более выраженным является искажение игровой деятель­ности — она становится стереотипной, однообразной.

Если же заболевание начинается в младшем школьном возрасте, то довольно долгое время у ребенка можно на­блюдать сохранную речь, учебные навыки. Но в то же время становится заметно резкое снижение интеллекту­альной работоспособности и учебной деятельности в це­лом, изменяется поведение детей.

В зависимости от динамики болезненного процесса раз­личают «резидуальную органическую деменцию», при ко­торой нарушения интеллекта представляют собой оста­точные явления поражения мозга, и «прогрессирующую органическую деменцию», вызванную текущим органиче­ским патологическим процессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции явления интеллектуального рас­пада постоянно нарастают.

Глубоко умственно отсталые дети — имбецилы и иди­оты — помещаются в специальные детские дома системы социального обеспечения. В тех случаях, когда глубоко умственно отсталые дети находятся в семье, они получают пенсию как инвалиды детства.

В ряде стран в течение последних десятилетий успешно проводится работа по обучению и воспитанию глубоко ум­ственно отсталых детей (имбецилов) с целью их дальней­шей социальной адаптации. Обучение и воспитание глубо­ко умственно отсталых детей осуществляются в специаль­ных учреждениях различного типа (специальные школы, классы, центры и т. п.)

186

187

В России в течение ряда лет под руководством и при непосредственном участии Российской академии образова­ния (РАО) проводилось экспериментальное обучение де-тей-имбеци л ов.

С 1987 г. в детских домах для глубоко умственно от­сталых детей введены должности педагогов-дефектологов, что позволило значительно улучшить учебно-коррекцион-ную работу с этой категорией детей.

Постоянно совершенствуются организационные формы деятельности специальных учреждений. Это дает возмож­ность шире использовать столь необходимые для разви­тия имбецилов социальные контакты и привлекать роди­телей к непосредственному участию _в воспитании ребенка.

Во многих домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитан­ники. В течение 3-4 месяцев у них выявляются возможно­сти в развитии познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой деятельности.

Большое внимание уделяется совершенствованию сис­темы коррекционно-воспитательной работы, которая вклю­чает в себя ряд этапов.

♦ На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведению в столовой и других обще­ ственных местах детского дома.

Большое внимание уделяется развитию речи и по­знавательной деятельности, осуществляется подго­товка к школьному обучению.

• На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается за­ крепление навыков самообслуживания и личной ги­ гиены, проводится работа по обучению хозяйствен­ но-бытовому труду. В этот период детей обучают на­ выкам счета и элементарной грамоте, большое вни­ мание уделяется развитию речи.

• Задачей третьего этапа (16—18 лет) является соци­ альная адаптация.

188

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми — трудоустройство и даль­нейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды.

Достижение поставленных целей обеспечивается реше­нием следующих основных задач работы с глубоко ум­ственно отсталыми детьми:

1. Развитие всех психических функций и познавательной

деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе на­правлено на умственное развитие учащихся.

2. Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация как итог всей работы.