5.1. Дети с задержкой психического развития

Одной из актуальных проблем современного образова­ния остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление неуспеваемости.

Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффек­тивных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в кото­рых протекает их учебная деятельность. Особенно акту­альной эта проблема становится в связи с появлением аль­тернативных учебных заведений и введением государствен­ных стандартов на все виды образования.

Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требова­ний к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что несмот­ря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению кабинетов современными техническими средствами обуче­ния, улучшению условий труда преподавателей, учить всех и учить хорошо при существующей традиционной органи­зации учебного процесса невозможно.

Количество учащихся, которые по различным причи­нам оказываются не в состоянии за отведенное время и в

161

необходимом объеме усвоить учебную программу, посто­янно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20-30% общего числа детской по­пуляции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования РФ (1995), 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умствен­ными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вслед­ствие усугубляющихся трудностей на последующих эта­пах выпадают из процесса обучения.

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном слу­чае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

Сложившаяся традиционная система образования в на­шей стране предусматривала, помимо общеобразователь­ных школ для всех учащихся (с вариантами профилиро­ванного обучения для одаренных и способных детей), орга­низацию для детей с выраженными нарушениями разви­тия специальных общеобразовательных коррекционных учебных заведений 12 типов, профилированных в зависи­мости от характера нарушения развития ребенка и степе­ни его выраженности. Детские сады, школы и школы-интернаты для детей с нарушениями зрения, слуха, речи, интеллектуального развития, опорно-двигательного аппа­рата в основном решали проблему обучения, воспитания и социальной адаптации лиц данной категории. Вместе с тем, в связи с процессами интеграции в обучении намети­лась тенденция к уменьшению вариативности таких учеб­ных заведений.

Глобальный подход к реализации идеи интегрирован­ного обучения может служить объяснением наблюдающей­ся в последние годы тенденции усиления неоднородности состава учащихся общеобразовательной школы по уровню

умственного, речевого и в целом психического развития. Такое положение во многом обусловлено тем, что в эту школу попадают учащиеся с парциальными нарушениями развития, те, которые раньше обучались в специальных учебных заведениях.

Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущеннос­тью, задержкой психического развития, неярко выражен­ными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нару­шениями, причинами которых являются остаточные по­ражения центральной нервной системы, минимальные моз­говые дисфункции. Дети с задержкой психического раз­вития составляют примерно 50% неуспевающих школь­ников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения — школы и классы выравнивания (в после­дние годы — классы коррекционно-развивающего обуче­ния).

В современных условиях с учетом вышесказанного осо­бую социальную и педагогическую значимость приобрета­ет проблема целесообразности и эффективности дифферен­цированных форм организации обучения. Одной из ост­рейших является проблема определения критериев отбора таких учащихся в классы и группы, где были бы созданы необходимые условия для их успешного обучения, а в даль­нейшем — и социальной адаптации.

Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие образователь­ные формы и структуры для детей с различными трудно­стями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки). В этих классах внедряются программы, дополняющие учеб­ный процесс различными средствами поддержки учащих­ся (психологической, логопедической, коррекционно-педа-гогической).

Рассмотрим более подробно одну из наиболее многочис­ленных групп неуспевающих школьников — детей с за-

162

163

держкой психического развития (ЗПР). Изучение детей этой категории началось сравнительно недавно — в конце 50-х годов нашего века. Ряд исследователей (Т.А. Власо­ва, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и другие) выявили среди неуспевающих младших школьни­ков учащихся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основание считать их умственно от­сталыми. Эти ученики были объединены в особую катего­рию. В ходе дальнейших исследований Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные груп­пы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи вы­сказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры го­ловного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой исфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они ста­новятся более нервозными и все более «трудными» для учителей.

Вторую группу составили учащиеся с функциональны­ми расстройствами психической деятельности (церебро-астенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников харак­терна слабость основных нервных процессов, хотя глубо­ких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

На основе проведенных исследовании были разработа­ны рекомендации для учителей по работе с детьми, имею­щими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были выделены в категорию детей с задержкой психического развития.

Подобные дети обратили на себя внимание исследовате­лей еще в прошлом столетии. Они описывались под раз­ными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмот­ные», а также как дети, занимающие промежуточное по­ложение между «малограмотными» и «ненормальными» (A. Binet, Т. Simon), дети «пограничной черты» (L. Fairfild). В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов); переходные формы между нормой и дефек­тивностью; «субнормальные» дети (А.И. Граборов); «сла­боодаренные» (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормаль­ными детьми (П.П. Блонский). Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического разви­тия» были предложены Г.Е. Сухаревой.

Основной причиной отставания являются слабовыра-женные (минимальные) органические повреждения голов­ного мозга, врожденные или возникшие во внутриутроб­ном, природовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недо­статочность центральной нервной системы и ее основного отдела — головного мозга; интоксикации, инфекции, об-менно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органи­ческие повреждения. Неблагоприятные социальные фак­торы, включая неблагополучные условия воспитания, де­фицит информации и т. п., усугубляют отставание в раз­витии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.

Выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъяв­ляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки на­чала обучения и т. п.).

164

165

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обуче­ния ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7—10 лет, так как этот воз­растной период обеспечивает большие диагностические воз­можности.

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. С точки зрения кли­ницистов, это состояние характеризуется прежде всего за­медленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной де­ятельности. Широко использовавшийся ранее термин «вре­менная задержка психического развития» применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к нор­ме, тогда как большая их часть отличается более стой­кой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимо­му развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности, и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуально­го дефекта.

Едиными принципами систематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящее время на­ука не располагает, Х\Е, Сухарева, исходя из этиопатоге-нетического принципа, выделила следующие формы нару­шения интеллектуальной деятельности у детей с задер­жанным темпом развития:

1. интеллектуальные нарушения в связи с неблагопри­ ятными условиями среды и воспитания или патоло­ гией поведения;

2. интеллектуальные нарушения при длительных асте­ нических состояниях, обусловленных соматически­ ми заболеваниями;

3. нарушения при различных формах инфантилизма;

4. вторичная интеллектуальная недостаточность в свя-

зи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чте­ния, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные на­рушения у детей в резидуальной стадии и отдален­ном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С. Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуального нарушения при цереброастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

К.С. Лебединская предложила клиническую системати­ку детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных вари­анта ЗПР — конституционального, соматогенного, пси­хогенного и церебро-органического происхождения. Эти ва­рианты отличаются друг от друга особенностью структу­ры и характером соотношения двух основных компонен­тов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

На основе патогенетического принципа В.В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточнос­ти условно разделил на четыре группы:

1. дизонтогенетические формы, при которых недоста­ точность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;

2. энцефалопатические формы, в основе которых ле­ жит органическое повреждение-мозговых механиз­ мов на ранних этапах онтогенеза;

3. интеллектуальная недостаточность, связанная с де­ фектами анализаторов и органов чувств (слуха, зре­ ния) и обусловленная действием механизма сенсор­ ной депривации;

4. интеллектуальная недостаточность, связанная с де­ фектами воспитания и дефицитом информации с ран­ него детства («социокультурная умственная отста­ лость», по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноцен­ ности).

166

167

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоот­ветствие уровня психического развития паспортному воз­расту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом и тем ус­пешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.

ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам (в том числе и навыкам интеллектуальной деятельности), личностной незрелости, поведению. Они испытывают зна­чительные трудности в обучении, им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной систе­мы — у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспо­собность, отказ от выполнения уже начатой деятельности; часто возникают головные боли. Все это в совокупности ведет к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемос­ти, пониженной работоспособности.

Снижение работоспособности и неустойчивость вни­мания у детей этой категории имеют разнообразные инди­видуальные формы проявления. Так, у одних детей макси­мальное напряжение внимания и наиболее высокая рабо­тоспособность обнаруживаются в начале выполнения за­дания и неуклонно снижаются по мере продолжения рабо­ты; у других — наибольшее сосредоточение внимания на­ступает после некоторого периода деятельности (то есть им необходим как бы период «врабатывания»), у третей группы учащихся отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протя­жении всего выполнения задания.

Особенности внимания детей с ЗПР проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчи­вой концентрации на объекте. Наличие посторонних раз­дражителей вызывает значительное замедление выполняе­мой этими учащимися деятельности и увеличивает коли­чество ошибок.

168

У детей с ЗПР наблюдается и более низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия, что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контур­ных и схематических изображений, особенно если они пере­черкнуты или накладываются друг на друга.

Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

По мнению ряда зарубежных психологов, это отстава­ние в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемых детьми с ЗПР.

Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объем па­мяти, неточность и трудность воспроизведения.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей. У них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выяв­лено снижение познавательной активности.

Большинство детей страдают дефектами звукопроиз-ношения, наблюдается бедный словарный запас. При ис­пользовании даже имеющихся в словаре слов они часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и не­правильным пониманием смысла слов. Учащиеся с ЗПР слабо владеют грамматическими обобщениями, в их речи часто встречаются неправильные грамматические конст­рукции. Эти дети почти не используют в своей речи неко­торые грамматические категории, испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-граммати­ческих конструкций.

Своеобразно и поведение детей с ЗПР. В школе они продолжают вести себя как дошкольники. Учебная моти-

169

вация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе.

Ведущей деятельностью для них остается игра* К нача­лу систематического обучения у детей с ЗПР не формиру­ется высшая форма игровой деятельности — сюжетно-ро-левая игра, которая, по существу, и готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности — учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально разви­вающимися ровесниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипу-лятивную деятельность.

В большинстве случаев та индивидуальная работа, ко­торая проводится с учеником в условиях общеобразова­тельной начальной школы, не ведет к преодолению отста­вания в развитии, и эти дети фактически выпадают из учебного процесса.

Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими ЗПР, были предприняты в 50-е годы в рамках экспериментальных групп при Институте дефек­тологии АПН СССР, где эти учащиеся, обучаясь в началь­ной общеобразовательной школе, получали дополнитель­ную помощь. В те годы дети данной категории изучались преимущественно в клиническом плане, и основополагаю­щей была концепция, согласно которой задержка психи­ческого развития связывалась с различными формами пси­хофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброастеническими состояниями.

В Нижнем Новгороде проблему школьной неуспеваемо­сти пытались решить посредством уменьшения наполняе­мости учебных классов, организации классов индивидуа­лизированного обучения для учащихся 1—7 классов со стой­кой неуспеваемостью. Наполняемость классов была 15— 20 человек, для работы привлекались наиболее опытные и квалифицированные учителя. В Костроме открывали спе­циальные классы для неуспевающих детей при санаторно-лесных школах, в Витебске — при медико-педагогических комиссиях и т. д.

170

В 1976-1981 гг. в одной из школ-интернатов Нижнего Новгорода проводился эксперимент по обучению и воспи­танию самой многочисленной категории неуспевающих школьников — детей с задержками психического разви­тия различного происхождения.

На основании полученных в ходе эксперимента данных органами образования и здравоохранения был разработан и издан ряд нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных общеобразовательных школ-интернатов (школ с продленным днем) для детей с ЗПР. Эти документы предусматривали введение в действие Ин­струкции по приему контингента учащихся в специаль­ные общеобразовательные школы-интернаты и школы *• продленным днем для детей с задержкой психического раз вития, Типового положения и Типового учебного плана для данных специальных общеобразовательных учебных заведений. Рекомендации о направлении учащихся в учеб­ные заведения данного типа даются на основании заклю­чения медико-педагогической комиссии. Названные выше документы предполагали совершенствование структуры и учебных планов этих учебных заведений; психолого-педа­гогическое изучение школьников в процессе обучения, сво­евременное выявление и устранение причин отставания в учебе и нарушений поведения; выбор для этого наиболее эффективных путей; определялись цели, задачи, особен­ности проведения индивидуальных и групповых коррек-ционных занятий с учащимися специальных учебных за­ведений данного типа. Целью таких занятий, предусмот­ренных Типовым учебным планом для данного типа спе­циальных учебных заведений, является индивидуальная работа по коррекции развития учащихся, ликвидации пробелов их предшествующего обучения, направленная подготовка к усвоению ими учебного материала. В услови­ях специально организованного обучения эти дети способ­ны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально раз­вивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

171