5О4. Особенности учебной деятельности учащихся с отклонениями в развитии

Учащиеся с отклонениями в развитии испытывают осо­бые трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения. По мнению ряда исследовате­лей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зри­тельно воспринимаемой информации, установления ассо­циативных связей между зрительным, слуховым и рече-двигательным центрами, участвующими в акте чтения, низ­кий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, сла­бость самоконтроля.

Затруднения в понимании учащимися смысла прочи­танного тормозят отсутствие беглости и правильности чте­ния, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).

Обучение чтению учащихся _с нарушениями развития в младших классах ведется в соответствии с программами,

196

учитывающими их психофизические особенности, и направ­лено на коррекцию и компенсацию имеющихся у школь­ников нарушений развития. Известно, что успешное усво­ение всех учебных предметов возможно только на хоро­шей языковой базе.

Задача педагога, обучающего чтению детей с наруше­ниями развития, — сформировать у них прочные навыки осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к миру художественной литературы, к работе с кни­гой; развить образное мышление, воспитать нравственные качества.

После года обучения, как правило, все учащиеся знают все буквы, умеют сливать их в слоги, примерно половина школьников владеют слоговым способом чтения и перехо­дят к чтению целыми словами; остальные ученики читают по буквам.

Темп чтения отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печат­ных знаков и индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является содержание читае­мого (тексты с более сложной смысловой структурой чита­ются большинством учащихся с меньшей скоростью).

Большинство учащихся при чтении допускают ошиб­ки. В основном это смешение графем, имеющих отдельные сходные элементы (например, «б»-«д», «в»-«з», «а»-«о» и «т»-«пт»).

Ошибки чтения у детей с ЗПР нестойкие и диффузные: у одного и того же ученика наряду с ошибочным наблюда­ется и правильное чтение одних и тех же слоговых струк­тур. Количество ошибок значительно возрастает при чте­нии слов со сложной слоговой структурой, слогов со сте­чением согласных.

Для облегчения чтения школьники используют различ­ные приемы: выделяют первый из согласных звуков с по­мощью длительной паузы (читают «в-п-рав-ду», «об-ма-нывает»); прибавляют к первому согласному дополнитель­ный гласный, который обычно повторяет один из сосед-

197

них гласных в слове (например, читают «в порасторе» вместо «в просторе»); пропускают один из согласных (на­пример, «впраду» вместо «вправду»).

Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкивают­ся с образными выражениями, устойчивыми словосочета­ниями, фразеологическими оборотами. В этот период обу­чения содержание текстов мало помогает ученикам в ос­мыслении незнакомых слов и словосочетаний.

Наиболее распространенными недостатками чтения яв­ляются монотонность, отсутствие пунктуационной инто­нации; учащиеся часто используют интонацию завершен­ности (точки) в середине предложения.

Наблюдаются особенности понимания смысла прочитан­ных текстов: фрагментарность восприятия текста, стрем­ление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряют смысловую направленность вопроса. При воспроизведении содержания иногда встре­чаются привнесения, не имеющие отношения к содержа­нию текста. Обычно это происходит в тех случаях, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочи­танного. Иногда привнесения являются следствием оши­бок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

На этом этапе обучения у большинства школьников обнаруживаются правильное восприятие логико-информа­ционного плана изложения и недостаточное понимание причинно-следственных связей в содержании текстов.

За год коррекционного обучения у учащихся происхо­дит заметное развитие целостного восприятия слов при чтении большинство школьников читают по слогам и це­лыми словами. Однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно не­знакомых слов, непривычных оборотов речи. Увеличение длины слова негативно сказывается на его синтезе и за­трудняет развитие смысловой догадки.

Учащиеся затрудняются при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности

проявляются в повторах (например, читают «заз-заз-ве-нела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в пере­читывании «про себя» («не сп...росил»).

Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной слоговой структурой; в то же время такие ошибки, как замены, пропуски и перестановки букв и сло­гов, встречаются уже как единичные явления.

Наибольшее количество ошибок школьников составля­ют смысловые замены: учащиеся заменяют и/или пропус­кают отдельные значащие части слов (например, читают «повернулся» вместо «отвернулся», «печень» вместо «пе­ченье»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, школьники выхватывают из них опор­ные, опознавательные элементы и «читают» другие слова («повел» вместо «повторил» и т. п.).

При чтении текста с более сложной смысловой структу­рой увеличивается количество ошибок, связанных с недо­статками понимания: замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях добавления. Чем слабее техника чте­ния ученика, тем ярче проявляется зависимость ошибок замен и перестановок от сложности смысловой структуры читаемого текста.

Повторения слогов и слов отмечается с одинаковой час­тотностью. В словах повторяются первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повто­ряются с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяют в словах последние слоги.

У школьников отмечается тенденция замены слов чи­таемого текста более легкими по произношению. Отдель­ные учащиеся ошибочно читают слова, отсутствующие в их активном словаре.

В этот период обучения увеличивается количество про­пусков при чтении, особенно при чтении текстов со слож­ной смысловой структурой (в основном школьники про­пускают звуки и слоги). Примерно треть учащихся не за­мечают неправильно прочитанных слов и не исправляют

198

199

своих ошибок, даже если у них получаются бессмыслен­ные слова (например, вместо «мешала ложечкой» читают « мешала ложей »).

Вследствие недостаточной сформированное™ синтети­ческих процессов у учащихся слабо развито умение опи­раться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые школьники допускают ошибки в со­гласовании и управлении слов. Связь слов в словосочета­ниях нарушается реже, чем связь главных членов предло­жения, разделенных другими словами. Обычно заменяют­ся глагольные формы, что ведет к нарушению согласова­ния сказуемого и подлежащего и нарушению связи одно­родных сказуемых* Встречаются замены слов, обусловлен­ные несогласованностью речедвигательных и воспринима­ющих механизмов в процессе чтения (например, слово «сесть» заменяют словом «есть»), и поскольку у школьни­ков еще слабо развита чувствительность к грамматиче­ской форме и смысловому содержанию, фразы, подобные ошибки исправляются редко.

Появляются замены слов синонимичными по значению, которые в основном проявляются в воспроизведении осно­вы слова, определяющей семантику значимых его частей.

Ошибки в чтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются трудными для восприятия, выпол­няют различную функцию в смысловой структуре текста, поэтому ошибки в их чтении приводят к непониманию целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.

Во 2 классе большинство учеников понимают смысл со­держания прочитанного и способны самостоятельно сде­лать выводы. Однако есть учащиеся, у которых восприя­тие смысла текста на данном этапе обучения лежит в «зоне ближайшего развития». На вопросы, требующие воспро­изведения простых смысловых единиц текста, ученики дают больше правильных ответов, чем на вопросы, предусмат­ривающие самостоятельные формулировки. Школьники

затрудняются в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничиваются упоминанием толь­ко причины или только следствия рассматриваемого явле­ния. В отдельных случаях учащиеся обнаруживают непо­нимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представлений смысло­вых звеньев, допущенными в процессе чтения.

В 3 классе половина учащихся полностью овладевают чтением целыми словами. Лишь незначительная часть школьников продолжают читать по слогам, остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение возобновляет­ся при чтении слов со знаком переноса на следующую стро­ку. Расположение частей слова на противоположных сто­ронах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния час­тей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного.

Наибольшую трудность для чтения представляют мно­госложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечением согласных в середине слова.

Техника чтения у учащихся совершенствуется чрезвы­чайно медленно, и отставание, проявившись в начале обу­чения, сказывается на последующих этапах. Для учащих­ся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодоле­вается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтап­ности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в раз­ные сроки, а у школьников с нарушениями развития — особенно замедленно.

Медленно и с трудом совершенствуется правильность чтения. Затруднения в чтении у учащихся 3 классов ана­логичны тем, которые были отмечены на предыдущем эта­пе обучения, — в основном это смысловые замены (обычно заменяют читаемые слова синонимичными по значению —

200

201

например, читают «хотел» вместо «захотел», но при этом не нарушают грамматического строя предложения; заме­няют слова, непонятные им по содержанию или граммати­ческой форме). Смысловая догадка, возникающая на осно­ве восприятия первых букв слова, часто оказывается лож­ной.

Наибольшее количество ошибок допускается при чтении многосложных (четырех-пяти-шестисложных) и редко упо­требляемых слов, в словах со стечением согласных. Учени­ки могут заменять в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставлять в слог гласную; повторя­ют слоги, стоящие перед стечением; делают продолжитель­ную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочи­тать его вначале целиком или частично «про себя».

Объем буквенного восприятия у учащихся увеличива­ется незначительно и в основном качественно. Даже в конце 3 класса учащимся необходимо прочитать значительную часть слова, чтобы его узнать.

На этом этапе особенно явными становятся ошибки уда­рения в словах, чаще всего в тех, значение которых уча­щиеся до конца не могут осмыслить, в словах, которые они редко встречают в речи, а также в словах, иногда неправильно произносимых в быту.

С развитием техники чтения ошибки повторения начи­нают преобладать над другими видами ошибок, носят в основном исправляющий характер и довольно стойки.

Повторение слов при чтении глубоко индивидуально: учащиеся повторяют слова, прочитанные по слогам, грам­матическая структура которых трудна для восприятия; повторяют слова в целях активизации зрительного конт­роля при обнаружении смысловых ошибок.

На данном этапе обучения у школьников отмечается повышение роли смысловой догадки при чтении, снижает­ся количество ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запа­са. Учащиеся стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается; этим обусловлено сохранение пропусков

звуков и слогов в многосложных словах и словах со стече­нием согласных.

С увеличением скорости чтения увеличивается число добавлений, но общее их число становится незначитель­ным. Обычно встречаются добавления, не противореча­щие смыслу содержания — чаще всего это союз «и». По­добные добавления служат опорой для восприятия после­дующей части предложения, что свидетельствует о разви­тии грамматического строя речи учащихся.

В процессе обучения у школьников формируется спо­собность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами начинают исправлять свои ошибки. Если в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простых смысловых единиц текста. Под вли­янием понимания общего логико-информационного плана текста, при ответах на вопросы корректируются отдель­ные замены, допущенные при чтении.

У учащихся сокращается общее количество ошибок, почти половину ошибок они исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются по­вторения и замены.

На этом этапе слоги в словах обычно повторяются с целью подбора правильного интонирования, фразы при зна­чительно возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся про­должают использовать повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении, иногда повторяют слова, про­читанные по слогам и представляющие для них семанти­ческую трудность. К дублирующему чтению школьники прибегают и с целью исправления допущенных ошибок. В единичных случаях сохраняются повторения слов для осмысления их лексического значения или грамматической формы (например, кратких прилагательных, деепричастий).

Отмечаются замены слов синонимичными по значению; смысловые замены; замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи.

202

203

Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного вос­приятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При этих заменах предложения могут при­обретать различные смысловые оттенки, которые не про­тиворечат содержанию текста в целом.

К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основными составляющими сознательности чтения (пони­мают значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле; значения целых предложе­ний, отдельных частей и всего текста в целом; устанавли­вают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют определить свое отноше­ние к прочитанному).

С увеличением скорости чтения у части учащихся обычно возрастает фрагментарность восприятия читае­мого. Общая тенденция — более адекватное усвоение ло­гико-информационного плана изложения по сравнению со смысловым содержанием текста — сохраняется и на данном этапе.

Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста, что отчет­ливо проявляется при сопоставлении с результатами чте­ния учениками второй группы, где улучшение понимания обусловливается лучшим восприятием информационного плана изложения.

Часть учеников при ответах на вопросы акцентируют внимание на второстепенных деталях, некоторые .школь­ники стараются найти ответ в содержании текста, не ана­лизируя его.

Отмечаются положительные сдвиги в развитии понима­ния смысла читаемого, что является результатом коррекци-онной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают осу­ществлять перенос представлений о нравственных нормах поведения на понимание литературного текста, у них фор­мируется способность делать вывод из содержания прочи­танного, но сделать вывод на основании актуализации соб­ственных представлений часть чтецов еще затрудняются.

204

Понимание смысла текста учащимися зависит от слож­ности логико-информационного плана изложения, от адек­ватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чтении литературного текста. Затрудненность логи­ческого синтеза читаемого на основе актуализации соб­ственного опыта является одной из существенных причин недостаточности понимания текста со сложной смысловой структурой.

Скорость и правильность чтения учащихся с наруше­ниями развития, так же как и у нормально развивающих­ся школьников, имеют ярко выраженную положительную динамику: меньше проявляются вариативность и индиви­дуальные особенности в процессе чтения; скорость чтения от класса к классу увеличивается в связи с формировани­ем у учащихся целостного восприятия.

Прослеживается и развитие правильности чтения в за­висимости от года обучения. Значительно сокращается количество ошибок каждой категории; на всех этапах ос­новными остаются ошибки повторения и замены слов.

К концу обучения в младших классах большинство уче­ников обнаруживают высокий уровень осознания прочи­танного.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО КУРСУ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ